“退步獎(jiǎng)狀”惹爭(zhēng)議，但這可能只是淺層問(wèn)題……

“退步獎(jiǎng)狀”撕開(kāi)了一道更深的口子——教育評(píng)價(jià)體系長(zhǎng)期以來(lái)習(xí)慣于“診斷”學(xué)生，卻忘記了“看見(jiàn)”學(xué)生。

來(lái)源 | 中國(guó)教師報(bào)

作者 | 鄭文童

北京第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)懷柔分校

近日，湖南某中學(xué)給成績(jī)退步超過(guò)100分的學(xué)生頒發(fā)“退步快學(xué)生”證明并加蓋學(xué)校公章，標(biāo)注“以做懲戒”。輿論嘩然，校方很快道歉、收回、安排心理疏導(dǎo)。事情看似平息，但一個(gè)問(wèn)題揮之不去：為什么一所中學(xué)會(huì)想到用這種方式“激勵(lì)”學(xué)生？

這不是一次偶然的創(chuàng)意管理翻車(chē)。很多人把批評(píng)的焦點(diǎn)放在貼標(biāo)簽、羞辱式教育、違背懲戒規(guī)則上，這些都沒(méi)錯(cuò)，但如果停留在這里，就容易把這件事歸結(jié)為個(gè)別學(xué)校辦學(xué)水平不高或個(gè)別教師行為失當(dāng)。事實(shí)上，這張“退步獎(jiǎng)狀”撕開(kāi)了一道更深的口子——教育評(píng)價(jià)體系長(zhǎng)期以來(lái)習(xí)慣于“診斷”學(xué)生，卻忘記了“看見(jiàn)”學(xué)生。

所謂“診斷”，就是把學(xué)生當(dāng)成需要被檢查、被修復(fù)的故障體。成績(jī)退步了，就貼上“退步生”的標(biāo)簽；行為出格了，就歸為“問(wèn)題學(xué)生”……然后用懲戒、公示等方式試圖把故障“修好”。這種思維在學(xué)校教育中很常見(jiàn)，從“退步證明”“差生名單”到按成績(jī)分色的“紅綠領(lǐng)巾”，形式花樣翻新，邏輯如出一轍：先判斷哪里不行，再把不足公示，最后將改變的壓力推給個(gè)人。

為什么學(xué)校如此順理成章地采用這種方式？背后有三重慣性。

一是認(rèn)知慣性。教師的專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練長(zhǎng)期以“診斷—矯正”為核心，最熟練的是找毛病。這種思維本身沒(méi)有錯(cuò)，而一旦移植到學(xué)校教育中就容易變味，因?yàn)閷W(xué)生不是機(jī)器。當(dāng)教師眼里只剩下“哪里不對(duì)”的時(shí)候，學(xué)生的家庭變故、心理波動(dòng)等復(fù)雜問(wèn)題就被簡(jiǎn)化為一張分?jǐn)?shù)排名表。面對(duì)退步，最省力的辦法就是貼標(biāo)簽，而不是坐下來(lái)慢慢聊。

二是制度慣性。當(dāng)下的教育評(píng)價(jià)體系仍然高度依賴(lài)分?jǐn)?shù)排名，學(xué)校被升學(xué)率考核，教師按平均分排隊(duì)，層層壓力最終集中在學(xué)生身上。一旦某個(gè)學(xué)生拖了后腿，教育者最直接的反應(yīng)就是問(wèn)責(zé)和懲戒。“退步獎(jiǎng)狀”正是這種篩選邏輯被推至極端的產(chǎn)物。

三是文化慣性。“嚴(yán)師出高徒”至今為羞辱式教育提供了所謂的合理性。一些人誤以為嚴(yán)格就等于不給好臉色，不讓學(xué)生難堪就不足以讓他們警醒。于是羞辱被包裝成激將法，傷害被美化成“為你好”。但真正的嚴(yán)格，是對(duì)學(xué)生潛能不打折扣的相信，是對(duì)他們暫時(shí)落后卻仍然努力學(xué)習(xí)這一行為本身的看見(jiàn)。

這三重慣性互相加固，“退步獎(jiǎng)狀”的誕生就不是某個(gè)人的突發(fā)奇想，而是一個(gè)必然產(chǎn)物。更令人擔(dān)憂(yōu)的是，類(lèi)似做法在日常教育教學(xué)中并沒(méi)有絕跡。那些不經(jīng)意的諷刺、公開(kāi)的比較、帶有羞辱意味的稱(chēng)呼，還在課堂里悄悄存在著。

那么，這種問(wèn)題視角下的評(píng)價(jià)到底對(duì)學(xué)生造成了什么影響？心理學(xué)中的抗逆力概念指出，一個(gè)人能否在遇到挫折后重新站起來(lái)，取決于由自我價(jià)值感、教師支持、同伴接納、家庭支撐共同織成的網(wǎng)。而“退步獎(jiǎng)狀”恰恰把這張網(wǎng)一根根抽走了。學(xué)校聲稱(chēng)要激勵(lì)學(xué)生“重新站起來(lái)”，卻在不經(jīng)意間抽掉了他們得以站起來(lái)的種種。

走出這個(gè)困境需要的不是更溫柔的批評(píng)或更花哨的獎(jiǎng)勵(lì)，而是評(píng)價(jià)的底層邏輯換軌——從問(wèn)題視角轉(zhuǎn)向優(yōu)勢(shì)視角。不再只問(wèn)“你有什么問(wèn)題”，而是學(xué)著問(wèn)“你有哪些潛能可以被激活”。一個(gè)退步了100分的學(xué)生，可能仍然有喜歡的科目、良好的同伴關(guān)系和某種自我覺(jué)察，這些都是教師幫助他們的入口。教師需要學(xué)會(huì)識(shí)別這些資源，而不是只會(huì)“診斷”毛病。

同時(shí)，評(píng)價(jià)不能永遠(yuǎn)是自上而下的“判決書(shū)”。讓學(xué)生為自己的成長(zhǎng)留痕，讓同伴為彼此的努力作證，讓家長(zhǎng)記錄孩子在家的微光，讓教師專(zhuān)注于發(fā)現(xiàn)可激活的力量。當(dāng)評(píng)價(jià)變成多聲部的協(xié)作書(shū)寫(xiě)，就很難再被異化為羞辱工具，因?yàn)槎嘣獏⑴c恰恰打破了壟斷評(píng)價(jià)權(quán)的可能。

這與《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》的方向一致。方案明確提出“改進(jìn)結(jié)果評(píng)價(jià)，強(qiáng)化過(guò)程評(píng)價(jià)，探索增值評(píng)價(jià)，健全綜合評(píng)價(jià)”，核心就是讓評(píng)價(jià)從甄別選拔走向促進(jìn)發(fā)展。評(píng)價(jià)的目的從來(lái)不是給學(xué)生排定名次、貼上標(biāo)簽，而是幫助他們看清自己從哪里來(lái)、問(wèn)題在哪里、下一步往哪里走。

那十幾個(gè)拿到“退步獎(jiǎng)狀”的學(xué)生，以及千千萬(wàn)萬(wàn)正在成長(zhǎng)的學(xué)生，他們最需要的不是被更妥帖地“診斷”，而是被真正地“看見(jiàn)”。看見(jiàn)他們的困難，也看見(jiàn)他們的努力；看見(jiàn)退步，也看見(jiàn)那份仍然愿意坐在教室里的堅(jiān)持。評(píng)價(jià)如果能回到這個(gè)起點(diǎn)，教育的尊嚴(yán)和溫度也就守住了。

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