注重學(xué)生在協(xié)同育人中的主體性

　　哲學(xué)家雅斯貝爾斯曾說過，教育的核心使命在于“人的靈魂的教育”，在于喚醒人的內(nèi)部靈性與可能性，促使其充分成為完整的人。這讓我們反觀校家社協(xié)同育人實踐中容易出現(xiàn)的一個奇怪現(xiàn)象：校家社三方越是緊密配合，本應(yīng)是育人鏈中主要對象的學(xué)生卻越像個“局外人”。這并非協(xié)同理念本身的問題，而是育人實踐偏離了中心，導(dǎo)致學(xué)生主體性的缺位。我們需要思考和警醒，在系統(tǒng)化協(xié)作育人中，不要讓“喚醒靈魂”的育人初心被忽略和遺忘。

　　1 不能從“為了學(xué)生”變成“替代學(xué)生”

　　當(dāng)下校家社協(xié)同容易出現(xiàn)的一個場景是：教師、家長、社區(qū)工作人員圍坐一桌熱火朝天地討論，議程清晰，對接流暢，唯獨少了最該在場的學(xué)生。學(xué)生就像一個等待被加工的“容器”，學(xué)校制定方案、家長監(jiān)督執(zhí)行、社區(qū)提供場地和蓋章認證，一條完美的教育流水線就此成型。學(xué)生要做的只是按時到場、完成任務(wù)，全程沒有話語權(quán)，更沒有選擇權(quán)。值得警惕的是，三方越是無縫協(xié)同，學(xué)生就越容易被綁在成人設(shè)定的軌道上。如果以“愛”和“負責(zé)”之名，全面替代孩子作出決定，只會讓他們失去思考、表達和做主的機會。這種看似“用心良苦”的協(xié)同，實非育人生態(tài)的繁榮，而是一種精致的、系統(tǒng)性的主體剝奪。

　　當(dāng)校家社三方替學(xué)生包攬一切，學(xué)生本該擁有的成長力量，就會變成一句空洞的口號。長期當(dāng)“旁觀者”，學(xué)生會逐漸喪失對自我的掌控感，而成人則會更加焦慮，形成“成人控制越強、孩子越被動，孩子越被動、成人控制越強”的惡性循環(huán)。

　　2 過于關(guān)注量化指標(biāo)易導(dǎo)致教育目標(biāo)錯位

　　校家社協(xié)同過程中之所以導(dǎo)致學(xué)生缺席，根源在于教育目標(biāo)的錯位。“靈魂的喚醒”需要留白、試錯、沉思與自由生長的過程與空間，而這些過程往往比較緩慢，難以量化。但當(dāng)前的協(xié)同育人充滿了可測量、可比較的確定性指標(biāo)，如分數(shù)、排名、證書等。

　　這種目標(biāo)的錯位容易讓校家社協(xié)同陷入“功利化”的泥潭。學(xué)校把教學(xué)壓力轉(zhuǎn)嫁給家長，家長靠補習(xí)班給孩子“加碼”，社會機構(gòu)則靠標(biāo)準(zhǔn)化課程和認證證書賺取利益，三方在“績效”面前達成了高度一致。那些真正能滋養(yǎng)靈魂的東西，如好奇心、想象力、共情能力、創(chuàng)造力，因為不能立刻帶來“成績”，則被無情忽略。久而久之，孩子將被馴化得只會交出“正確答案”，卻忘了如何去思考、如何去探索與追問。而教育者也可能會漸漸忘了教育的初心。當(dāng)教育只關(guān)乎“成績”和“指標(biāo)”，不僅孩子會失去自我，教育本身也會陷入異化。

　　比讓孩子被動服從更可怕的是，我們悄悄剝奪了他們“主宰自己成長”的權(quán)利。我們必須明白，無參與就無責(zé)任感的內(nèi)化；無選擇就無品格的生成；無試錯及承擔(dān)后果的切身體驗，就無實踐智慧的凝結(jié)與成長。

　　3 落實學(xué)生參與權(quán)讓協(xié)同回歸育人初心

　　走出困局的根本出路是，把協(xié)同的重心從成人社會的視角轉(zhuǎn)向?qū)W生的成長本身。這至少需要三個維度的變革。

　　其一，放下“績效執(zhí)念”，回歸教育本心。這意味著，在協(xié)同育人機制的每一個環(huán)節(jié)，都要嵌入一個根本性的追問：這一安排是否為學(xué)生自主探索和成長留出了空間？是否為他們內(nèi)在動機的萌發(fā)提供了土壤？是否能為那些無法即時變現(xiàn)的沉思、試錯、創(chuàng)造提供支持？這要求成人有理性的智慧，知道適時“放手”，而不是執(zhí)著于為孩子設(shè)計最完美的成長路線。

　　其二，落實孩子的參與權(quán)，實現(xiàn)“四方共治”。真正建立學(xué)生真實參與乃至主導(dǎo)的議事與反饋通道，讓學(xué)生的感受和需要成為決定與校正協(xié)同育人方向的根本考量。比如可以定期由學(xué)生主持三方溝通會，表達真實體驗；制定涉及學(xué)生的方案時，設(shè)置學(xué)生提案、質(zhì)詢與表決的實質(zhì)環(huán)節(jié)；在學(xué)校、家庭和社區(qū)的評價體系中，納入學(xué)生自我評價的不可替代權(quán)重。賦權(quán)不是放任，而是承認學(xué)生在成長中的主體地位。成人更重要的貢獻，是提供豐富的素材與恰當(dāng)?shù)闹С郑翘崆芭沧咚锌赡艿恼系K。

　　其三，摒棄“雕刻思維”，守護生命成長。教育者的責(zé)任不是聯(lián)手雕刻一件完美的作品，而是共同守護一片能讓孩子按其自身節(jié)律自由生長的土壤。這要求成人世界完成一次心理轉(zhuǎn)型，放下“必須把孩子塑造成什么樣”的執(zhí)念，轉(zhuǎn)而相信并支持“孩子可以成為什么樣”。當(dāng)學(xué)校不再僅僅被視為知識傳遞的場所，而是精神相遇的空間，當(dāng)家庭不再是學(xué)校教育的延伸，而是情感與品格教育的沃土，當(dāng)社會不再僅僅是技能訓(xùn)練的延伸，而是與廣闊世界建立聯(lián)系的窗口，校家社協(xié)同才能從冰冷的“工程學(xué)”，回歸到真正的“生命之學(xué)”，才能幫助每個孩子成長為完整、自由、有力量的人。

　　（作者系中國教育科學(xué)研究院副研究員；本文系中國教育科學(xué)研究院中央級公益性科研院所基本科研業(yè)務(wù)費專項資助“教師教育院校與中小學(xué)校協(xié)同育人體制機制創(chuàng)新改革研究”［GYI2025011］階段性研究成果）

《中國教育報》2026年05月19日 第09版

作者：常淑芳