家長應(yīng)該“陪寫作業(yè)”嗎？

近日，一位46歲的武漢爸爸因為陪女兒寫作業(yè)，當(dāng)晚突發(fā)胸悶，后赴醫(yī)院檢查時發(fā)現(xiàn)心臟回旋支血管狹窄程度達到99%，血流幾乎完全中斷。近些年來，因為“陪寫作業(yè)”導(dǎo)致情緒崩潰、健康危機甚至家庭沖突的新聞屢見不鮮。

之所以越來越多的家長選擇“陪寫作業(yè)”，很大程度上是因為不少低年級孩子一寫作業(yè)就小動作不斷，頻頻走神，磨磨蹭蹭，甚至不監(jiān)督就不學(xué)習(xí)。然而，越來越多的研究顯示，長期被家長“陪寫作業(yè)”的孩子，普遍存在著專注力持續(xù)性差，獨立性不足等問題。北京師范大學(xué)教育學(xué)部教授錢志亮在新近發(fā)布的《到底要不要陪孩子寫作業(yè)？》一文中，就提到了“家長不當(dāng)催促的‘監(jiān)工’（過度代勞會讓孩子一直被動依賴，從而越來越拖沓）、不做關(guān)懷式打斷（破壞孩子的專注力）、不頻繁否定或嘮叨（會加深孩子學(xué)習(xí)的無力感和自我無價值感）、不大聲指責(zé)甚至進行負面評價（會讓孩子喪失自尊和自信）、不動輒糾錯給孩子壓力（會慢慢泯滅孩子的獨立性）……”

而在《學(xué)神的習(xí)慣》一書中，復(fù)旦大學(xué)高等教育研究所教師，上海市高等教育學(xué)會副秘書長方士心同樣指出，壓力和焦慮才是導(dǎo)致注意力缺乏的更常見原因。與此同時，方士心表示，在被“盯著”寫作業(yè)時，孩子無法專注是非常正常的現(xiàn)象。家長可以根據(jù)孩子的具體情況，調(diào)整自己的陪伴方式，“成年人更多可以扮演一個青少年學(xué)業(yè)中的燈塔角色，而非‘監(jiān)視器’。是否應(yīng)該‘陪寫作業(yè)’并非一概而論，可以更多尊重孩子的意愿和需求。”

以下內(nèi)容節(jié)選自《學(xué)神的習(xí)慣：中國拔尖學(xué)生成才規(guī)律與培育方法》，小標題為摘編者所加，非原文所有。已獲得出版社授權(quán)刊發(fā)。

《學(xué)神的習(xí)慣：中國拔尖學(xué)生成才規(guī)律與培育方法》

作者：方士心

版本：上海三聯(lián)書店

2025年12月

壓力和焦慮會對注意力產(chǎn)生顯著負面影響

在探討注意力問題時，我們時常會忽略了情緒的作用。事實上，壓力和焦慮才是導(dǎo)致注意力缺乏的更常見原因。

相較于情緒問題，枯燥的任務(wù)和漫不經(jīng)心的狀態(tài)更容易被察覺，所以通常被視為導(dǎo)致注意力不集中的“罪魁禍首”。枯燥的學(xué)習(xí)任務(wù)是顯而易見的，我們可以輕易地察覺到其中的乏味和重復(fù)性。而“不上心”作為一種主觀狀態(tài)，則更容易將責(zé)任歸咎于參與者自身，讓注意力不集中變成一個簡單的主觀控制力或態(tài)度問題。

然而，大量研究表明，負面情緒，例如壓力和焦慮，會對注意力產(chǎn)生顯著的負面影響。當(dāng)我們處于壓力狀態(tài)下時，注意力系統(tǒng)無法有效啟動，甚至?xí)灰种坪推茐摹＿@些壓力通常來自外界的過度關(guān)注、過高的學(xué)業(yè)期望、時間壓力等等。很多被確診ADHD的個體的注意力問題實際上是源自創(chuàng)傷，而非天生認知能力缺陷。更重要的是，情緒對注意力的影響更加潛移默化、不易察覺，從而被我們忽視，或是察覺后并沒有引起足夠的重視。

從神經(jīng)科學(xué)的角度來看，當(dāng)我們感受到強烈的情緒，尤其是負面情緒時，大腦中負責(zé)識別和解讀情緒的邊緣系統(tǒng)，特別是其中負責(zé)應(yīng)對恐懼和焦慮的杏仁體會被激活。杏仁體的過度活躍會抑制大腦前額葉皮層的活動，而前額葉皮層正是負責(zé)高級認知功能，例如注意力、計劃和決策的關(guān)鍵腦區(qū)。簡單來說，當(dāng)孩子的大腦忙于處理恐懼、焦慮等負面情緒時，用于學(xué)習(xí)和思考的認知資源就會被大幅度擠占，從而導(dǎo)致注意力難以集中，學(xué)習(xí)效率下降。

《學(xué)爸》（2023）劇照。

舉個例子，如果一個人在被槍指著的情況下被迫完成一項復(fù)雜的認知任務(wù)，其表現(xiàn)必然會大打折扣。同樣，當(dāng)個體在嚴密監(jiān)視下完成任務(wù)，任何錯誤或遲緩都可能招致批評和責(zé)罵時，在這種情況下，我們的大腦會優(yōu)先處理恐懼和壓力，而無法將注意力集中于任務(wù)本身。

被人“盯著”帶來的情緒和注意力影響

被人“盯著”帶來的情緒和注意力影響是心理學(xué)一直關(guān)心的議題。其中一個很有名的研究來自法國的學(xué)者。他們邀請了54名大學(xué)生參與一個專注力實驗，并觀察他們在不同“監(jiān)視”情景壓力下的表現(xiàn)。

首先，為了了解每個人的記憶能力，研究人員讓他們做一個簡單的電腦測試。這個測試會先在屏幕上顯示一句話，這句話可能是正常句子也可能是亂碼，然后會顯示一個字母。志愿者需要判斷句子是否通順，并記住這個字母。句子和字母的數(shù)量會逐漸增加，以此測試他們在短時間內(nèi)能記住多少信息，這項認知能力叫作“工作記憶”。如果這些任務(wù)表現(xiàn)較好，就說明工作記憶能力強，也就是大腦短時間內(nèi)處理信息和集中注意力的能力較強。

接下來，研究人員會訓(xùn)練參與者玩一個叫作“西蒙”的游戲。這個游戲會測試他們在壓力下集中注意力的能力。游戲規(guī)則很簡單：屏幕上會出現(xiàn)紅燈或綠燈，志愿者需要根據(jù)燈的顏色按下對應(yīng)的按鈕，并且要盡可能快速準確地做出反應(yīng)。這個游戲的難點在于，燈的位置會不斷變化，有時燈的位置和按鈕的位置是對應(yīng)的，有時則是相反的。這種情況下，參與者需要克服本能反應(yīng)，集中注意力才能做出正確選擇。所以，無法集中注意力的人就會在這項活動中表現(xiàn)較差。

一般情況下，在第一項任務(wù)中表現(xiàn)較好的參與者，即工作記憶能力較強的人，在第二個任務(wù)“西蒙”游戲中的表現(xiàn)就應(yīng)該更好。

經(jīng)過一段時間的訓(xùn)練后，參與者們已經(jīng)熟悉了游戲規(guī)則。接下來，研究人員會把他們隨機分成三組，進行正式的“西蒙”游戲測試。這三組的主要區(qū)別設(shè)置在于參與者會不會被人“盯著”。

第一組：獨自一人在房間里玩“西蒙”游戲，研究人員會在房間外面等候。

第二組：在玩“西蒙”游戲時，會有另一個研究人員安排的志愿者，坐在房間里，并時不時地看他們玩游戲，但不會和他們說話。

第三組：在玩“西蒙”游戲時，會有研究人員坐在房間里，并時不時地看他們玩游戲，但不會和他們說話。

《學(xué)爸》（2023）劇照。

研究人員認為，與獨自一人進行游戲相比，第二組和第三組的參與者在“被觀察”的情境下進行游戲時，會因為感受到被監(jiān)視的壓力而導(dǎo)致注意力資源分配受限，進而影響他們在“西蒙”游戲中的表現(xiàn)。為了驗證這一假設(shè)，研究人員要求所有參與者在完成游戲測試后填寫一份問卷，以評估他們在游戲過程中體驗到的分心程度、焦慮程度、努力程度以及對自身表現(xiàn)的主觀評價。

研究結(jié)果與預(yù)期一致，與獨自一人相比，被實驗員“盯著”的參與者在西蒙游戲中表現(xiàn)出更大的干擾效應(yīng)，即完成任務(wù)需要更長時間，而被同伴（志愿者）“盯著”的參與者與獨自一人相比則沒有顯著差異。這表明“監(jiān)控壓力”的存在會影響個體的認知控制能力，但這種影響取決于觀察者的身份和權(quán)威程度。實驗員作為權(quán)威人士，其存在帶來的壓力更大，導(dǎo)致參與者的認知資源被占用，從而影響任務(wù)表現(xiàn)。

專注力越強的青少年注意力受干擾程度越大

以往的研究主要關(guān)注“結(jié)果壓力”，例如擔(dān)心無法獲得獎勵，對注意力表現(xiàn)的影響。而這項研究顯示，即使在沒有明確獎勵或懲罰機制的情況下，僅僅是被權(quán)威人士“盯著”這一情境本身，也會對注意力產(chǎn)生負面影響，導(dǎo)致其在需要集中注意力的任務(wù)中表現(xiàn)不佳。

結(jié)果中很有趣的另一點是，在獨自一人，也就是沒有監(jiān)控壓力下的場景中，參與者本身工作記憶容量如果越高，那么他們的專注力自然就越好，在西蒙游戲中表現(xiàn)更好。然而，在被實驗員“盯著”的情況下，這種關(guān)系發(fā)生了逆轉(zhuǎn)。那些原本工作記憶容量很高的參與者，在西蒙游戲中受到監(jiān)控壓力干擾反而更大，即他們的專注力反而更差，游戲表現(xiàn)變低。換言之，那些在“工作記憶”測試中表現(xiàn)更出色、具備更高認知能力和專注力潛能的參與者，在被權(quán)威“盯著”的情境下，其注意力表現(xiàn)下降的幅度反而更大。他們在“西蒙游戲”中的表現(xiàn)甚至不如那些工作記憶能力一般的參與者。這說明，專注力越強的青少年，在被“盯著”時，其注意力受干擾的程度越大，學(xué)業(yè)任務(wù)表現(xiàn)下降得越多。

研究進一步分析發(fā)現(xiàn)，工作記憶容量高的人在被實驗員觀察時，其反應(yīng)時間分布的后段，即需要更多認知控制的階段，表現(xiàn)出更大的干擾效應(yīng)，也就是游戲表現(xiàn)更差。這表明“監(jiān)控壓力”主要影響的是認知控制的后期階段，即抑制錯誤反應(yīng)的階段。工作記憶容量高的人在壓力下，對錯誤反應(yīng)的抑制能力下降，導(dǎo)致更容易出錯。參與者的主觀報告也驗證了這一點。在被實驗員“盯著”的情況下，工作記憶容量高的人自我報告的分心程度更高。他們給自己在任務(wù)過程中的分心、焦慮程度打分都高于其他人。

《學(xué)爸》（2023）劇照。

這項結(jié)果與我們的直覺相違背，通常我們會認為認知能力高，平時工作記憶能力強的人應(yīng)該更聰明、專注能力更強，更加可以抗干擾。但這些研究顯示，有時并非如此。這是為什么呢？

實際上，這種現(xiàn)象與個體的信息處理方式有關(guān)。工作記憶容量較高的人通常具備更強的多任務(wù)處理能力，能夠同時關(guān)注和處理多個信息源。所以，正常情況下，工作記憶能力很強的孩子可以更快速地處理和完成一道復(fù)雜任務(wù)。他們平時會顯得很聰明，反應(yīng)快，腦子活。然而，在“被盯著”的情境下，這種優(yōu)勢反而成為一種負擔(dān)。他們會不由自主地分出一部分注意力資源去關(guān)注觀察者的行為和意圖，試圖解讀觀察者的評價和預(yù)期，從而導(dǎo)致分配給任務(wù)本身的注意力資源不足，最終影響任務(wù)表現(xiàn)。

盯著孩子寫作業(yè)制造了一種“監(jiān)控”壓力

生活中，如果我們持續(xù)關(guān)注著孩子的學(xué)業(yè)任務(wù)，盯著他們寫作業(yè)，其實就制造了一種“監(jiān)控”壓力。孩子知道成年人或同伴在觀察和評估自己，因此會感到緊張、焦慮，無法集中注意力思考問題，最終影響學(xué)習(xí)效率。尤其是那些工作記憶很強，所謂的反應(yīng)快的聰明孩子，他們遭受的負面影響甚至?xí)蟆Ｒ驗樗麄兏苊舾械夭蹲降皆趫鰴?quán)威的反應(yīng)和期待，所以更加容易從學(xué)業(yè)工作中分心。

所以在被“盯著”寫作業(yè)時，孩子無法專注是非常正常的現(xiàn)象，甚至可能說明這個孩子注意力可調(diào)配的能力很強，而不是相反地存在專注力缺陷。這類似于成年人如果在領(lǐng)導(dǎo)監(jiān)視下進行任務(wù)，也同樣會因為緊張而手足無措。所以，更好的學(xué)業(yè)支持方式是，給予青少年足夠的信任和空間，鼓勵他們自己獨立完成作業(yè)和其他學(xué)習(xí)任務(wù)，成年人可以事后進行適度檢查，來創(chuàng)造一個更加適合其發(fā)揮專注力的空間。而老師也可以在課程任務(wù)中給予孩子更多獨立執(zhí)行任務(wù)的空間和時間，只在孩子尋求幫助時提供適當(dāng)?shù)闹敢洼o導(dǎo)。

《學(xué)爸》（2023）劇照。

當(dāng)然，這并不意味著成年人應(yīng)該放棄監(jiān)督青少年的學(xué)業(yè)狀態(tài)。研究也指出，并非所有孩子都會受到監(jiān)控壓力的負面影響，工作記憶容量較低的孩子的表現(xiàn)可能不受影響，甚至可能因為家長的監(jiān)督而有所提高。因此，家長可以根據(jù)孩子的具體情況，調(diào)整自己的陪伴方式。

對于工作記憶容量較高，容易分心的孩子，家長可以嘗試給予孩子獨立的空間和時間。在孩子需要幫助的時候提供支持和鼓勵，但不干預(yù)他們的思考過程。家長可以多與孩子溝通，了解他們的壓力來源，幫助他們緩解焦慮情緒。對于工作記憶容量較低，需要監(jiān)督才能集中注意力的孩子，家長可以嘗試在孩子身邊陪伴，但不需要盯著他們每一個行為細節(jié)或頻繁地糾錯，影響他們的情緒。家長可以專注于自己的事情，比如看書、工作等，給孩子展現(xiàn)一個全身心投入任務(wù)中的成年人的狀態(tài)，以發(fā)揮榜樣的作用。

成年人更多可以扮演一個青少年學(xué)業(yè)中的燈塔角色，而非“監(jiān)視器”。是否應(yīng)該“陪寫作業(yè)”并非一概而論，可以更多尊重孩子的意愿和需求。對于容易分心的孩子，提供獨立的學(xué)習(xí)空間和信任，避免過度監(jiān)控帶來的壓力。而對于需要一定監(jiān)督才能集中注意力的孩子，家長則可以采取溫和的陪伴方式，避免直接施加壓力或指責(zé)。更重要的是，家長需要關(guān)注孩子的情緒狀態(tài)，積極溝通，幫助他們緩解焦慮。這里探討的“陪寫作業(yè)”帶來的壓力只是孩子學(xué)業(yè)壓力來源之一，長期處于高壓的家庭和學(xué)校環(huán)境（例如父母打罵、同學(xué)霸凌等）會對孩子的注意力造成更持久性的傷害，導(dǎo)致壓力激素皮質(zhì)醇升高，從而影響學(xué)習(xí)效率。

原文作者/方士心

摘編/何也

編輯/張進

導(dǎo)語校對/趙琳