那個豆瓣小組里的13萬“學霸”，揭開了“好學生”最大的困境

所謂的“好學生”為何成了教育評價體系的“受害者”？

作者 | 江淑玲 溫麗蔚

浙江師范大學教育學院

13萬多名成員，大多曾是備受贊譽的“學霸”，卻在匿名空間里袒露出普遍的內心掙扎……2023年初，“好學生心態受害者”豆瓣小組的走紅，讓一個長期被遮蔽的問題浮出水面——所謂的“好學生”為何成了教育評價體系的“受害者”？

筆者對21位具有長期優等生經歷的受訪者進行研究后發現，優績本位取向的學生把外部評價體系當成了自身唯一的坐標，在追求優績的過程中逐漸失去了對生命的掌控感。他們不是不想停下來，而是不敢停下來——因為一旦外界的認可消失，他們就不知道自己是誰、該往哪里去。

這一困境并非個體偶然遭遇，而是教育評價指揮棒在學生身上留下的深刻痕跡。《深化新時代教育評價改革總體方案》《教育強國建設規劃綱要（2024—2035年）》以及教育部《進一步加強中小學生心理健康工作十條措施》，均從政策層面對“唯分數”“唯升學”提出了明確的改革要求。然而，政策導向與教育現實之間仍有差距，問題的關鍵已經從“為什么要改”轉向了“如何才能真正改”。

被“優績”綁架的“好學生”

優績本位取向的“好學生”是努力到極致的人，但這種努力不是源于對知識或成長的內在熱情，而是被外部分數和目標驅趕著奔跑，其表現主要有三個方面。

一是學習的內卷化與身體的耗竭。對他們來說，學習是一場必須取勝的策略游戲，成績的微小波動都可能引發強烈的自我懷疑。他們發展出高度自律的模式：精準預判差距，刻意訓練心理素質，扛著病痛學習，把每一分鐘都投入應試，長期的疲憊還會延續到大學甚至職場。

二是關系的客體化與自我價值的依附。他們高度依賴外部評價來衡量自己，渴望權威認可的同時又恐懼評價，在與他人的比較中用排名、分數等確認位置。然而當權威暫時缺席時，他們就會陷入迷茫。

三是成長的空心化與自我的遮蔽。長期追求優績的背后是探索自我的時空被極大壓縮，他們擅長走直線，可當沒有人告訴他們該往哪走時反而不會走了。進入大學或職場后，一部分人選擇躺平，卻陷入更深的焦慮；另一部分人雖然能迅速適應新規則，用成就填補空虛，卻以更深的自我遮蔽為代價——“功成名就可以讓我獲得價值感，但我找不到人生的幸福”。

“好學生”的“自我”是如何被遮蔽的

筆者發現，在同樣的制度環境下，有些學生能夠保留自我的主導權，另一些卻被優績徹底裹挾。這種差別背后有三重層層嵌套的機制發生作用。

第一，家庭倫理的道德化認知。許多優績本位者的父母教育投入高且高度控制，子女感受到父母的付出后容易形成“學習的道德化思維”：取得好成績是回報父母養育之恩的道德義務；考不好不僅是學業失敗，更是道德失敗。學習不再是自主選擇，而變成了“不得不學”的償還。

第二，經濟理性的代際交換。不少優績本位者將親子關系解讀為“投資—回報”關系，甚至把自己視為父母的“投資品”。經濟未獨立的處境迫使他們表面順從，實際上卻在自我意志與父母期待之間承受強烈撕扯。

第三，學校場域的“唯分數”建構。成績好的學生在學校往往能夠持續獲得隱性資源傾斜，如教師的溫聲細語、公開表彰，甚至違規后免于懲罰。這些差異化待遇讓“好學生”內化了這樣一套觀念：成績等于價值和地位。

兩千多年前的孔子早已洞察這種心態的困境?！墩撜Z·憲問》中說：“古之學者為己，今之學者為人。”優績本位者陷入了孔子所批判的“為人之學”——把學習變成了贏得外部評價的工具。當代德國哲學家韓炳哲將這種狀態稱為“自我剝削”——看似自由，實則是自己奴役自己。

三重機制疊加，學生深度內化了外部規則，卻失去了與自己真實需求對話的能力，自我價值完全綁定在外部評價體系上。當這個體系暫時缺席時，“空心化”就不可避免了。

讓“自我”浮現：學生主體性的蘇醒

并非所有“好學生”都走向了優績本位。筆者也發現了能夠在學業與自我之間找到平衡的“自我本位者”。他們的存在表明：人的主體性的浮現不是外力授予的結果，而是與世界真實相遇中自發生成的過程。

這一問題曾得到多位思想家的關注?？档率紫葹椤白晕摇贝_立了哲學原點，他提出啟蒙就是“人類擺脫自我招致的未成熟狀態”，呼吁人們“敢于運用自己的理性”。赫爾巴特則將這一思考引入到教育實踐中，主張教育的最高目的就是培養“內心自由”，即個體基于自身理性判斷行動，而非盲從外部規則。到了杜威，這條理論路線真正進入課堂。他提出“教育即經驗的不斷重組與改造”，人是在與世界的真實互動中，通過親身“做”和“行動”不斷成為自己。當代教育哲學家比斯塔進一步提出“主體的浮現”：主體性不是外部力量被動塑造的結果，而是個體在與世界的真實相遇中自發生成的過程——它需要“弱”的教育，需要不確定性和風險，讓主體有機會自己作出判斷和選擇。

四位思想家共同指向同一個命題：教育的核心是讓人成為自己的主人。

學生自我本位的浮現需要兩個條件。第一是“松動”的空間，即多元的、異質的、允許不同可能性存在的環境。第二是轉向的勇氣。那些最終走向自我本位的人，往往在某個時刻不再“隨大流”，開始傾聽自己內在的聲音。有人嘗試那些“沒用”的事情，在“無用”中感受生命力；有人辭掉體面工作，追尋從小埋藏的夢想。這些嘗試本身充滿不確定性，但正是這些主動選擇的挫折讓他們學會了如何面對失敗。事實上，優秀的專業人才不是靠“掐尖”和“內卷”選拔出來的，而是在對專業的熱愛中生長出來的，熱愛的前提恰恰是主體性的蘇醒。

為學生主體性的生長創造可能

主體性的蘇醒需要具體的教育實踐來支撐。筆者認為，教育者可以從“放手”“看見”與“勇氣”三方面入手。

放手：把選擇權還給孩子。“放手”不是放棄責任，而是把孩子當作一個獨立的生命個體來對待。在家庭，父母需要區分“愛”與“控制”。許多優績本位者困境的根源在于父母的教育投入伴隨著高度的控制和有條件的愛。孩子感知到的是：只有成績好才值得被愛。改變之道在于讓愛回歸無條件狀態。當孩子感受到“無論我成績如何，父母都愛我”時，學習才會從“不得不”的道德負擔回歸到自主探索的本源狀態。

在學校，教師要把選擇權還給學生。比如讓學生自己決定小組分工、選擇研究課題、規劃學習進度。當高中生被允許為自己的志愿負責，當大學生被允許選擇不那么“熱門”卻符合內心的方向時，他們便開始真正地為自己的人生“做主”。

看見：超越分數，關注完整的人。“看見”要求我們超越冰冷的分數，關注分數背后那個鮮活的生命。一位受訪者回憶，她唯一感到被“看見”的時刻，是老師在她情緒低落時輕拍她的肩膀說“沒關系，慢慢來”，這種非評價性的關注讓她意識到：“我的價值不取決于那張成績單?！?/p>

看見學生的獨特性，而不是用一把尺子衡量所有人。每個學生都有自己的天賦、興趣和成長節奏，教師可以對學生說“你在團隊合作中很有領導力”“你對這個問題有獨特的見解”等，讓學生在分數之外找到屬于自己的價值支點。

看見學生的“無用”時刻，而不是只盯著“有用”的產出。那些看似“浪費時間”的閱讀、發呆、閑聊有時恰恰是自我探索的重要途徑。一位成功轉變的受訪者說，她每個月都會給自己留一筆錢用來嘗試一直想做的事情，如寫短劇、做美甲、看日出，這些“沒用”的事情反而讓她感受到了久違的生命力。

勇氣：接受教育的不確定性。轉向主體性培育，意味著教育者必須接受一種“失控”。學生可能不再那么“聽話”，可能選擇一條你不看好的路，可能在探索中碰得頭破血流。這不是我們替他規避風險的理由，或許正是這些“失控”的瞬間才是主體性真正浮現的時刻。比斯塔提醒我們，真正的教育是有風險的——它不能保證每個學生都成為“優秀人才”，但恰恰是這種不確定性，才讓學生有機會成為自己。

主體性培育不是回避困難與失敗，它需要學生經歷真實的挑戰、承受努力的挫折——但關鍵的區別在于：優績本位的痛苦是被迫承受的、否定自我的；而成長中的挫折是主動選擇的、指向超越的。教育者的責任不是替學生規避一切挫折，而是在他們遭遇挫折時提供支持性的環境。

行動可以從一些小事開始，如每周留出一節課讓學生自主安排；在評價中加入過程性指標，關注努力與合作；當學生選擇非常規路徑時先傾聽而不是否定；在家長會上分享每個孩子的獨特閃光點。教師自己也要活出主體性——一個不敢做自己的老師，很難教會學生做自己。

結語

“好學生心態受害者”的流行不僅揭示了一種困境，也暗示了一種可能。當一個人意識到自己是“受害者”時，其實已經邁出了“自救”的第一步。認識到“自我”被遮蔽了，正是“自我”開始蘇醒的信號。

每一個學生內心深處，都有一個渴望成為自己的人。教育最神圣的使命，不是把他們塑造成標準化的“優績產品”，而是為“自我”的生長提供土壤和空間。教育者或許無法立刻改變整個評價體系，但可以在自己的課堂上，在與學生的每一次對話中，踐行“放手”“看見”與“勇氣”。

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來源 | 《中國教師報》

編輯 | 白衣

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