職業(yè)教育產(chǎn)教融合的經(jīng)濟(jì)學(xué)分析

產(chǎn)教融合是職業(yè)教育人才培養(yǎng)的基本路徑。在制造強(qiáng)國建設(shè)、現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)體系建設(shè)與新質(zhì)生產(chǎn)力發(fā)展的戰(zhàn)略主基調(diào)下，職業(yè)教育產(chǎn)教融合應(yīng)當(dāng)發(fā)揮更重要的作用。在國家職業(yè)教育政策體系中，產(chǎn)教融合已成為不可或缺的一部分，但實(shí)踐與學(xué)術(shù)層面對其的認(rèn)知，仍缺乏深度。一個重要原因在于，分析職業(yè)教育產(chǎn)教融合時(shí)，過多從經(jīng)驗(yàn)角度進(jìn)行政校行企關(guān)系層面討論。明確并系統(tǒng)性地解決職業(yè)教育產(chǎn)教融合存在的深層次問題，有必要以經(jīng)濟(jì)學(xué)視角，展開供需均衡、成本與效用等方面的深入分析。并在此基礎(chǔ)上尋找更為合理的政策改革方向。

多年來，產(chǎn)教融合研究受到政校行企各方重視，引發(fā)學(xué)界對產(chǎn)教融合難題的反復(fù)討論：一是產(chǎn)教融合機(jī)制研究（許建領(lǐng)，何偉光，2022；潘海生，張玉鳳，2023）；二是產(chǎn)教融合模式研究（王玲玲，2015；鄭彬，2019；聶強(qiáng)，聶蕊，2023）；三是產(chǎn)教匹配研究（張?jiān)?015；孫艷，朱璋龍，2024；）；四是產(chǎn)教融合評價(jià)研究，如質(zhì)量評價(jià)、效能評價(jià)等（姜澤許，2018；周晶，王斯迪，2021）；五是產(chǎn)教融合中的教育因素發(fā)展研究，如課程、教學(xué)、師資、教材、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)等（薛虎，王漢江，2021；顧建民，賓恩林，2023）。六是產(chǎn)教融合中的經(jīng)濟(jì)關(guān)系研究，如交易成本、制度經(jīng)濟(jì)（王亞南，2024；朱進(jìn)喜，尹江霞，2024）。另外，在更為寬泛的意義上，一些研究者討論了職業(yè)教育的經(jīng)濟(jì)、產(chǎn)業(yè)貢獻(xiàn)（鄭彬，2021；祁占勇，王志遠(yuǎn)，2020；胡姝等，2024）。近年來，產(chǎn)教融合領(lǐng)域政策導(dǎo)向、學(xué)術(shù)導(dǎo)向、應(yīng)用導(dǎo)向下不同類型、不同層次研究項(xiàng)目征集與立項(xiàng)均十分豐富。相比資助方所作的引導(dǎo)努力，職業(yè)教育產(chǎn)教融合研究成果顯得過于單調(diào)與淺層化，大多建立在應(yīng)然狀態(tài)的討論，或?qū)F(xiàn)實(shí)狀況、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與政策選擇作簡單聯(lián)系，科學(xué)性、說服力與啟發(fā)性不足。

近年來，職業(yè)教育及其產(chǎn)教融合政策體系性日益增強(qiáng)，但其突破口及重點(diǎn)路徑指向模糊，從而造成了政策效應(yīng)、財(cái)政效率與撬動效果不及預(yù)期，致使各方取長補(bǔ)短、互利共贏的總體格局尚未形成。與其說職業(yè)教育產(chǎn)教融合是一個管理問題、教育問題，不如說是一個經(jīng)濟(jì)問題。本研究旨在通過職業(yè)教育人才供需的經(jīng)濟(jì)學(xué)分析，明晰產(chǎn)教融合改善供需均衡、提高企業(yè)效用、增加社會福利的理論邏輯，討論企業(yè)與政府（院校）間在產(chǎn)教融合成本分擔(dān)方面的可能性。在此基礎(chǔ)上，探索職業(yè)教育產(chǎn)教融合改革的方向與路徑。

一

經(jīng)濟(jì)史視角下產(chǎn)教融合對職業(yè)教育生產(chǎn)的優(yōu)化

職業(yè)教育是一種類型教育，無疑應(yīng)當(dāng)遵循基本的教育規(guī)律。滿足產(chǎn)業(yè)需求是職業(yè)教育人才培養(yǎng)的重要目的，職業(yè)教育的職業(yè)性、技能性與實(shí)用性等特點(diǎn)因此突出。從理論上來說，職業(yè)教育教學(xué)內(nèi)容應(yīng)圍繞產(chǎn)業(yè)需求展開，教學(xué)方式、方法亦應(yīng)循之設(shè)計(jì)。具體來說，應(yīng)匹配不同行業(yè)企業(yè)生產(chǎn)與服務(wù)的需要，職業(yè)教育要將盡可能真實(shí)的生產(chǎn)與服務(wù)場景作為學(xué)習(xí)教育場景，培養(yǎng)技能人才。至于這種場景是由學(xué)校提供，還是由企業(yè)提供，或者分別提供多少，職業(yè)教育概念之下并無預(yù)設(shè)。在產(chǎn)業(yè)需求與技能培養(yǎng)真實(shí)場景，這兩種因素的客觀影響下，產(chǎn)教雙方在職業(yè)教育方面的交集不可避免。產(chǎn)教關(guān)系并不必然是融合關(guān)系，或者說，“融合”不能清晰地表達(dá)產(chǎn)教間的內(nèi)在聯(lián)系。在馬克思主義政治經(jīng)濟(jì)學(xué)視角下，這種關(guān)系是生產(chǎn)關(guān)系的組成部分。雙方首先是微觀主體間的人才生產(chǎn)與消費(fèi)關(guān)系。但在國家宏觀需求、目標(biāo)及政策引領(lǐng)之下，產(chǎn)教融合成為提高社會資源配置效率、滿足經(jīng)濟(jì)發(fā)展要求的關(guān)鍵工具?！爱a(chǎn)教融合”概念下的產(chǎn)教關(guān)系，從微觀上企業(yè)與院校間的關(guān)系，映射出技能人才社會總供需上的整體關(guān)系。

從歐洲傳統(tǒng)工業(yè)強(qiáng)國職業(yè)教育發(fā)展史上看，職業(yè)教育產(chǎn)教關(guān)系發(fā)展是適應(yīng)社會經(jīng)濟(jì)需求的演繹（賀國慶，朱文富，2014）。古代學(xué)徒制通過契約、行會管理等方式逐步確立了學(xué)徒與“師傅”的關(guān)系，滿足手工業(yè)時(shí)代工商業(yè)生產(chǎn)需求。伴隨工業(yè)技術(shù)發(fā)展與新興階層興起，手工業(yè)工場內(nèi)出現(xiàn)學(xué)徒規(guī)?；?，傳統(tǒng)行會相關(guān)規(guī)則對學(xué)徒培養(yǎng)與工場手工業(yè)發(fā)展形成制約，導(dǎo)致傳統(tǒng)行會衰落。工業(yè)革命開始，工業(yè)化大生產(chǎn)在產(chǎn)品規(guī)模與質(zhì)量等方面都對學(xué)徒培養(yǎng)提出了新要求。與此同時(shí)，民族國家的政府力量取代宗教與王權(quán)，開始塑造現(xiàn)代職業(yè)教育形態(tài)。為滿足國內(nèi)生產(chǎn)、國際經(jīng)濟(jì)競爭與殖民地市場爭奪需要，政府與經(jīng)過改進(jìn)的行會一道，利用新興資產(chǎn)階級歷經(jīng)多年發(fā)展起來的現(xiàn)代學(xué)校制度，加入到工廠培養(yǎng)職業(yè)技能人才的力量中。德國雙元制、英國現(xiàn)代學(xué)徒制大致遵循了上述路徑。但這種路徑并不是一成不變的。2021年，英國發(fā)布關(guān)于職業(yè)教育改革的白皮書《工作所需技能：面向機(jī)遇與增長的終身教育》（Skills for jobs: lifelong learning for opportunity and growth），集中強(qiáng)調(diào)“以雇主為中心”，從一個側(cè)面印證了產(chǎn)教融合在時(shí)間推移、空間轉(zhuǎn)換與社會變遷中，其效用有達(dá)不到經(jīng)濟(jì)發(fā)展?jié)M意之處，需要政策調(diào)適。

近代史上，我國職業(yè)教育在進(jìn)步知識分子與實(shí)業(yè)家引領(lǐng)下，從務(wù)實(shí)的角度，不斷將技術(shù)、生產(chǎn)與教育結(jié)合，開啟近現(xiàn)代職業(yè)教育實(shí)踐。在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代，半工半讀是培養(yǎng)技能人才的重要手段。鑒于當(dāng)時(shí)受教育水平較低的技能工人存量相對偏大，以工為主，業(yè)余學(xué)習(xí)，或“工”“讀”平衡是主要方式。改革開放以來，工業(yè)發(fā)展進(jìn)入新的起點(diǎn)，黨和國家對人才前所未有重視。為了支持經(jīng)濟(jì)發(fā)展，在教育內(nèi)部，一個較長階段，國家提出和實(shí)行職業(yè)教育與普通教育“大體相當(dāng)”；在產(chǎn)教之間，提倡校企合作。

當(dāng)經(jīng)濟(jì)處于后發(fā)追趕狀態(tài)時(shí)，技術(shù)上更多地呈現(xiàn)引進(jìn)、學(xué)習(xí)、模仿等特征，這一階段，技術(shù)發(fā)展路徑清晰，人才培養(yǎng)相對穩(wěn)定，未來變化更易于預(yù)測，前瞻性易于得到保證。1978年至2000年，產(chǎn)業(yè)發(fā)展以勞動密集型為主，產(chǎn)教融合的主要方式是校企結(jié)合、工學(xué)結(jié)合，模式相對簡單?？平膛d國戰(zhàn)略使科技、教育密切聯(lián)系到一起，在教育體制日漸完善、教育投入得到重要保障的前提下，人民受教育水平大大提高，職業(yè)教育空前發(fā)展，為產(chǎn)業(yè)發(fā)展輸送了大量工人、技術(shù)人員與管理者。此時(shí)，產(chǎn)教融合概念雖未形成，但實(shí)踐給出的經(jīng)驗(yàn)性判斷，即在技術(shù)技能人才培養(yǎng)上，教育必須與產(chǎn)業(yè)、企業(yè)密切結(jié)合。2001年加入世界貿(mào)易組織后，中國工業(yè)進(jìn)一步融入全球經(jīng)濟(jì)。至2012年，全球國內(nèi)生產(chǎn)總值為75.71萬億美元（世界銀行，2024），我國國內(nèi)生產(chǎn)總值達(dá)到51.9萬億元（國家統(tǒng)計(jì)局，2013），約占世界經(jīng)濟(jì)總值的11%。我國已發(fā)展成為世界上唯一擁有聯(lián)合國產(chǎn)業(yè)分類中全部工業(yè)門類的國家，200多種工業(yè)品產(chǎn)量位居世界第一。這一階段，我國從世界各國吸引資金與技術(shù)，生產(chǎn)中的知識與技術(shù)含量增加，隨著技術(shù)問題的復(fù)雜化，工業(yè)發(fā)展對技術(shù)技能人才的層次要求也不斷提升，介于中等教育與傳統(tǒng)大學(xué)之間的專科學(xué)校得到了發(fā)展（李政，2017）。這一階段的產(chǎn)教融合體現(xiàn)出學(xué)校、政府、行業(yè)、企業(yè)協(xié)同推進(jìn)的特點(diǎn)（周應(yīng)中，2019），在經(jīng)濟(jì)發(fā)展中，其作用逐漸增強(qiáng)，引起人才供需均衡點(diǎn)的變化。伴隨我國工業(yè)化逐漸進(jìn)入成熟期，科技變革加速、國際經(jīng)濟(jì)競爭加劇，職業(yè)教育在傳統(tǒng)意義上的校園內(nèi)培養(yǎng)模式以及與企業(yè)“低烈度”合作，無法滿足技術(shù)技能人才培養(yǎng)的效率要求，產(chǎn)教融合作為更高要求下的產(chǎn)教關(guān)系體現(xiàn)，被政策反復(fù)推動。但在現(xiàn)實(shí)中，學(xué)校的院墻與廠房之間，除了物理隔閡以外，還存在成本分擔(dān)、收益分享等方面的利益沖突與制度約束。企業(yè)尤其傾向于在用人上減少投入，以獲取最大收益，個體微觀訴求與社會整體訴求出現(xiàn)沖突，個體理性選擇降低了社會效率。產(chǎn)教雙方接觸越多，類似約束就越成為阻礙。

二

新形勢下職業(yè)教育產(chǎn)教融合的經(jīng)濟(jì)需求與政策回應(yīng)

目前，我國職業(yè)教育設(shè)置的專業(yè)總數(shù)已達(dá)到1439個，涵蓋19個專業(yè)大類、97個專業(yè)類，專業(yè)按照國民經(jīng)濟(jì)行業(yè)分類，基本覆蓋了國民經(jīng)濟(jì)的各個領(lǐng)域（教育部，2024a）。職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級調(diào)整、技術(shù)向生產(chǎn)轉(zhuǎn)化直接相關(guān)，產(chǎn)業(yè)對職業(yè)教育人才培養(yǎng)效率的期望大、要求高理所應(yīng)當(dāng)。

（一）職業(yè)教育產(chǎn)教融合深度變革的多因素驅(qū)動

產(chǎn)業(yè)發(fā)展階段躍遷、技術(shù)范式革命、人口結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變的三重挑戰(zhàn)，將職業(yè)教育推向現(xiàn)代化建設(shè)的戰(zhàn)略前沿。在國際國內(nèi)競爭加劇、新一輪產(chǎn)業(yè)革命與科技變革雙重考驗(yàn)下，我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展雖韌性十足，但面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)已成共識。最直接的壓力是產(chǎn)業(yè)競爭力，最令人擔(dān)憂的是人口結(jié)構(gòu)以及由此帶來的生產(chǎn)、消費(fèi)、出口、就業(yè)、老齡化等問題。其綜合表現(xiàn)為對科技創(chuàng)新、成果轉(zhuǎn)化、人才匹配、區(qū)域布局、對外開放等方面的更高要求。在嚴(yán)峻的形勢下，經(jīng)濟(jì)發(fā)展期待高技能人才群體的作用得到更快、更好發(fā)揮，期待職業(yè)教育以更快速度培養(yǎng)更多符合產(chǎn)業(yè)變革所需的技能勞動者。

1.工業(yè)化后期要求職業(yè)教育支持人力資本洼地抬升

在全球化與第四次工業(yè)革命疊加演進(jìn)的宏觀背景下，中國產(chǎn)業(yè)發(fā)展正經(jīng)歷由要素驅(qū)動向創(chuàng)新驅(qū)動的關(guān)鍵躍遷。2025年，我國人均GDP約1.4萬美元，按照霍利斯·錢納里（Hollis B. Chenery）工業(yè)化階段的劃分，正處于工業(yè)化后期向后工業(yè)化社會轉(zhuǎn)變的過程中。這一階段，傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級，高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)成為主導(dǎo)，高技能勞動力需求增加，人力資源結(jié)構(gòu)要實(shí)現(xiàn)從“數(shù)量型”向“質(zhì)量型”的根本轉(zhuǎn)變。從長期來看，勞動力平均受教育水平的提高還會引發(fā)對新知識和新技術(shù)的投資，導(dǎo)致技能偏向型技術(shù)進(jìn)步，推動教育的長期社會回報(bào)率高于長期私人回報(bào)率，人口紅利期過渡到人才紅利期。此時(shí)，激發(fā)存量與增量人力資本優(yōu)勢是順利轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵。從國家層面看，在當(dāng)前全球價(jià)值鏈重構(gòu)背景下，產(chǎn)業(yè)競爭力已從低成本優(yōu)勢轉(zhuǎn)向技術(shù)創(chuàng)新與人力資本優(yōu)勢的競爭。我國戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)增加值占GDP比重已超13%，2025年可能超過17%（國家信息中心，2024）。2030年數(shù)字經(jīng)濟(jì)帶動就業(yè)人數(shù)將達(dá)到4.49億（中國政府網(wǎng)，2023）。 低技能人口的職業(yè)教育與數(shù)千萬職業(yè)院校在校生的培養(yǎng)，成為抬升人力資本洼地、提升全民族人力資本總量的關(guān)鍵變量。但也要看到，一方面技能人才短缺，另一方面就業(yè)難始終存在，從而凸顯了現(xiàn)行職業(yè)教育體系與產(chǎn)業(yè)升級需求的結(jié)構(gòu)性錯配。此時(shí)，職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)在自我提升的基礎(chǔ)上，建立起與產(chǎn)業(yè)發(fā)展路線圖密切聯(lián)動的動態(tài)機(jī)制，培養(yǎng)目標(biāo)從單一崗位技能向復(fù)合創(chuàng)新能力升級，知識體系從靜態(tài)學(xué)科框架向動態(tài)技術(shù)譜系轉(zhuǎn)變，培養(yǎng)模式從學(xué)校本位向產(chǎn)教融合生態(tài)轉(zhuǎn)型。

2.技術(shù)經(jīng)濟(jì)范式升級要求職業(yè)教育提升技術(shù)預(yù)見能力

每次技術(shù)革命都會引發(fā)生產(chǎn)組織方式、技能需求結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性變革。蒸汽機(jī)在第一次工業(yè)革命中不僅改變了制造業(yè)，還重塑了交通、城市規(guī)劃乃至全球貿(mào)易網(wǎng)絡(luò)；信息技術(shù)在第三次工業(yè)革命中推動了全球化供應(yīng)鏈和平臺經(jīng)濟(jì)的崛起。據(jù)世界經(jīng)濟(jì)論壇（World Economic Forum）對全球27個工業(yè)集群、45個經(jīng)濟(jì)體的調(diào)查，至2027年，將有約44%的核心技能被顛覆、60%的技術(shù)工人需要培訓(xùn)，但其中一半沒有足夠的培訓(xùn)機(jī)會（世界經(jīng)濟(jì)論壇，2023）。近幾年，隨著我國人工智能、物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)和云計(jì)算的廣泛運(yùn)用，相關(guān)產(chǎn)業(yè)成為我國新的經(jīng)濟(jì)增長點(diǎn)，對從業(yè)人員的需求大幅增長。傳統(tǒng)的第一產(chǎn)業(yè)、第二產(chǎn)業(yè)越來越智能化，傳統(tǒng)技能崗位需求逐年遞減，新興職業(yè)需求逐年增長，“用工荒”進(jìn)一步升級到“技能荒”，對技能人才供需產(chǎn)生根本性影響。如工業(yè)機(jī)器人替代生產(chǎn)流水線上簡單勞動力的做法日益得到廣泛應(yīng)用，與機(jī)器人相關(guān)的生產(chǎn)、服務(wù)和培訓(xùn)企業(yè)蓬勃發(fā)展。工業(yè)機(jī)器人的大量使用，對工業(yè)機(jī)器人系統(tǒng)操作員和系統(tǒng)運(yùn)維員的需求劇增，使其成為現(xiàn)代工業(yè)生產(chǎn)一線的新興職業(yè)。技術(shù)沿著某一特定方向發(fā)展，就會按照一定的模式和方向持續(xù)演進(jìn)，融合型技術(shù)創(chuàng)新已成為技術(shù)演進(jìn)的新軌道，倒逼職業(yè)教育突破專業(yè)壁壘，構(gòu)建模塊化、可重構(gòu)、快速應(yīng)變的課程體系。更關(guān)鍵的是，智能技術(shù)的“技能替代效應(yīng)”與“技能補(bǔ)充效應(yīng)”并存，要求人才培養(yǎng)必須把握人機(jī)協(xié)作操作人員的減少與運(yùn)維人員增加的新趨勢。這種技術(shù)變革特征，要求職業(yè)教育建立技術(shù)預(yù)見機(jī)制，在專業(yè)設(shè)置超前度、課程更新速度、實(shí)訓(xùn)設(shè)備迭代率等維度形成與產(chǎn)業(yè)技術(shù)變革的同頻機(jī)制。

3.人口與就業(yè)結(jié)構(gòu)要求職業(yè)教育拓展人才生產(chǎn)效用邊際

人口結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變正在重塑勞動力市場基本格局。根據(jù)劉易斯拐點(diǎn)理論，在人口紅利消減期，必須通過人力資本提升再造“質(zhì)量型人口紅利”。勞動力就業(yè)結(jié)構(gòu)的演變進(jìn)一步強(qiáng)化了職業(yè)教育的樞紐地位，職業(yè)教育畢業(yè)生是國家新增技能勞動者的重要力量。一方面，2025年，全國出生人口僅792萬人，16—59歲勞動年齡人口降至8.5億人，占總?cè)丝诘谋戎爻掷m(xù)下降（國家統(tǒng)計(jì)局，2026）。另一方面，2024年，全國高職本?？圃谛Ｉ?805.34萬人，普通本科在校生2085.91萬人；當(dāng)年高職本?？飘厴I(yè)生547.43萬人，普通本科畢業(yè)生511.96萬人（教育部，2025）。兩者相比即可明確，在人口結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變關(guān)鍵期，社會向老齡化、少子化過渡過程中，職業(yè)教育畢業(yè)生是繼續(xù)挖掘人口紅利、延長人口紅利期的關(guān)鍵力量，其戰(zhàn)略價(jià)值愈發(fā)凸顯。

人口結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變與就業(yè)形態(tài)變革的疊加效應(yīng)，使職業(yè)教育必須應(yīng)對兩大挑戰(zhàn)，在供給端為破解“技工荒”與“就業(yè)難”并存的結(jié)構(gòu)性矛盾發(fā)力。目前，我國第三產(chǎn)業(yè)從業(yè)人員占比已達(dá)47.1%，超過第二產(chǎn)業(yè)從業(yè)人口，其中新興服務(wù)業(yè)中的信息傳輸、軟件和信息技術(shù)服務(wù)業(yè)占新增人數(shù)比重為49.6%（國家統(tǒng)計(jì)局，2025）。就業(yè)結(jié)構(gòu)變化要求從業(yè)人員更加具備復(fù)合型技術(shù)技能，直接推動職業(yè)教育專業(yè)結(jié)構(gòu)向“制造服務(wù)化、服務(wù)技術(shù)化”方向轉(zhuǎn)型。世界經(jīng)濟(jì)論壇《2023年未來就業(yè)報(bào)告》預(yù)測，到2027年，無人駕駛和電動汽車產(chǎn)業(yè)的人才需求增長率將超過40%；數(shù)據(jù)分析師、大數(shù)據(jù)專家、網(wǎng)絡(luò)安全人員等職位需求預(yù)計(jì)增加30%至35%（中國政府網(wǎng)，2024）。長期以來，職業(yè)院校作為職業(yè)化培養(yǎng)技能人才的機(jī)構(gòu)，有責(zé)任提供足夠多符合條件的技能人才。但假設(shè)職業(yè)院校是缺少產(chǎn)教融合的封閉機(jī)構(gòu)，其教師需要首先有能力吸收、消化新技術(shù)所需知識與技能，再通過教育教學(xué)的內(nèi)部過程，傳導(dǎo)到學(xué)生，形成畢業(yè)生的綜合能力，在這一傳導(dǎo)過程中會有較大信息與效率損耗。僅從完成這一過程時(shí)間周期的單一維度，就會與產(chǎn)業(yè)要求拉開較大距離。如若把技能人才培養(yǎng)責(zé)任完全交給產(chǎn)業(yè)部門（企業(yè)），以減少中間環(huán)節(jié)，提高產(chǎn)教匹配度，只存在理論上的可能，客觀上難以應(yīng)對規(guī)?；囵B(yǎng)需要與市場失靈的可能問題。因此，必須強(qiáng)化產(chǎn)教融合，更加系統(tǒng)化構(gòu)建人才培養(yǎng)與產(chǎn)業(yè)需求的動態(tài)適配機(jī)制。

（二）技能需求旺盛但供給不足的微觀證據(jù)

職業(yè)教育產(chǎn)教融合“校熱企冷”是老問題，但并不意味著企業(yè)拒絕產(chǎn)教融合的人才培養(yǎng)方式與經(jīng)過產(chǎn)教融合培養(yǎng)出的技能人才。由中國教育科學(xué)研究院2024年組織的全國職業(yè)教育滿意度調(diào)查與全國職業(yè)教育質(zhì)量年度報(bào)告兩項(xiàng)活動，分別通過4406份與3947份企業(yè)樣本，獲取了相關(guān)數(shù)據(jù)，從獲益描述、合作意愿、目標(biāo)期望等多角度反映了企業(yè)對職業(yè)教育產(chǎn)教融合的需求。

1.企業(yè)在產(chǎn)教融合中的技能需求未獲有效滿足

新增技能人才。通過訂單人才培養(yǎng)，學(xué)生能較早地適應(yīng)企業(yè)文化，也能更有目的性地去準(zhǔn)備各項(xiàng)考核，力爭通過獲取相應(yīng)技能及資格條件，滿足企業(yè)上崗的要求。共同制定人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)可以最大化滿足企業(yè)對人才的需求。調(diào)查顯示，一部分企業(yè)從聯(lián)合培養(yǎng)計(jì)劃中獲益頗多，不僅讓員工留用率增加，同時(shí)也讓自身培養(yǎng)出來的好員工可以在企業(yè)中繼續(xù)發(fā)揮價(jià)值。通過共建校外實(shí)訓(xùn)基地推進(jìn)深度融合，使公司更好地理解新一代從業(yè)人員的培養(yǎng)需求，為行業(yè)未來發(fā)展培養(yǎng)更多的專業(yè)人才。數(shù)據(jù)表明，企業(yè)在招聘前對畢業(yè)生的發(fā)展?jié)摿τ胁诲e的期待，但是實(shí)際用工后對于職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生技能水平和發(fā)展?jié)摿υu價(jià)不及期望。實(shí)際合作中企業(yè)獲得感明顯不足。盡管93.24%的技術(shù)密集型企業(yè)對合作持“非常愿意”態(tài)度，但用工后對畢業(yè)生技能水平的認(rèn)可率僅為58%，較招聘前的期望值低24個百分點(diǎn)。職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生具備較好的潛質(zhì)，但仍需職業(yè)學(xué)校加大對其技能水平的培養(yǎng)，以更加符合就業(yè)市場要求。這與威廉姆森交易成本理論強(qiáng)調(diào)的“專用性人力資本投資”訴求高度契合。全國職業(yè)院校專業(yè)設(shè)置與區(qū)域重點(diǎn)產(chǎn)業(yè)匹配度僅為63.5%，在長三角地區(qū)，該比例低至58.7%。不少校長認(rèn)為，職業(yè)院校專業(yè)建設(shè)和發(fā)展與本地產(chǎn)業(yè)發(fā)展的匹配度總體偏低，當(dāng)?shù)匦袠I(yè)企業(yè)對院校辦學(xué)的參與和支持程度仍然不高，職業(yè)院校專業(yè)結(jié)構(gòu)與地方產(chǎn)業(yè)的適配性矛盾日益尖銳。

在崗員工技術(shù)技能與管理水平。院校為企業(yè)提供員工培訓(xùn)，有些員工通過培訓(xùn)獲取資格證書，進(jìn)一步鞏固和加強(qiáng)其專業(yè)技能和綜合素質(zhì)，打通員工職業(yè)發(fā)展的瓶頸。企業(yè)還可以充分利用院校教學(xué)設(shè)施，參與院校技術(shù)競賽活動，提高員工技術(shù)技能水平。大部分企業(yè)認(rèn)為產(chǎn)教融合充滿積極意義，如“降低企業(yè)培訓(xùn)成本”“提升企業(yè)知名度”；仍有10%左右的企業(yè)選擇了開展校企合作的意義是被動地“完成政府的任務(wù)要求”，也有2.18%的企業(yè)認(rèn)為“沒有明顯收獲”。在現(xiàn)實(shí)中，校企雙方在目標(biāo)函數(shù)、資源稟賦與利益訴求上存在結(jié)構(gòu)性錯位，導(dǎo)致合作陷入“意愿強(qiáng)、效能低”的僵局。這種矛盾，本質(zhì)上反映了兩類組織相互合作的“期望”與“能力”存在距離。企業(yè)基于資源獲取動機(jī)參與合作，院校立足辦學(xué)需求推進(jìn)產(chǎn)教融合，這種微觀層面的訴求錯位，暴露出當(dāng)前產(chǎn)教融合正面臨從形式結(jié)合向?qū)嵸|(zhì)協(xié)同的轉(zhuǎn)型陣痛。

企業(yè)創(chuàng)新能力。企業(yè)將新技術(shù)人才培養(yǎng)，融入應(yīng)用開發(fā)、成果轉(zhuǎn)化和產(chǎn)業(yè)化鏈條，通過搭建創(chuàng)新體系、成立研發(fā)中心、打造創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)、校企共同申報(bào)課題等舉措，不斷推動公司創(chuàng)新能力的提升，可以有效拓寬與深化公司技術(shù)能力。無論與高職學(xué)?；蛑新殞W(xué)校合作的企業(yè)、機(jī)構(gòu)，對于與職業(yè)學(xué)校繼續(xù)開展校企合作的意愿程度均較高，選擇“愿意”或“非常愿意”合作的企業(yè)數(shù)量達(dá)到3385家，占比88.82%。從定崗類型來看，提供操作性崗位（含研發(fā)崗位）和生產(chǎn)技術(shù)管理崗位的企業(yè)對與高職學(xué)校開展校企合作的意愿最高，選擇“非常愿意”和“愿意”的企業(yè)數(shù)占比分別達(dá)到93.24%和92.11%。但實(shí)際合作中卻面臨“高期望、低滿足”的困境。同時(shí)，基于經(jīng)濟(jì)組織合作的初始目的，企業(yè)參與產(chǎn)教融合雖遵循“成本—收益”理性邏輯，但現(xiàn)實(shí)合作存在顯著的價(jià)值落差。

2.雇主以崗前培訓(xùn)彌補(bǔ)技能供給不足

從31個省份1957家高職學(xué)生用人單位的反饋中，可以用量化的方式分析用人單位培養(yǎng)學(xué)生的時(shí)間投入與其對高職學(xué)生技能評價(jià)的關(guān)系，從中觀察雇主以何種行為彌補(bǔ)技能供給不足。設(shè)定因變量為用人單位對高職學(xué)生專業(yè)技能評價(jià)，自變量為用人單位對新入職的高職學(xué)生開展崗前培訓(xùn)的時(shí)間長度，控制變量包括用人單位所處地區(qū)、行業(yè)性質(zhì)、行業(yè)地位、單位規(guī)模以及單位性質(zhì)等（表1）。

表1 變量及其說明

考察用人單位培訓(xùn)時(shí)間對技能評價(jià)影響采用了Ordered Logit模型。研究分別觀察全樣本以及企業(yè)樣本的影響狀況。研究結(jié)果如表2所示，總體發(fā)現(xiàn)用人單位對高職學(xué)生的培訓(xùn)時(shí)間越長，其對高職學(xué)生的技能評價(jià)更好的概率越大。其中，這種影響作用主要集中在培訓(xùn)時(shí)長為4個月以下的用人單位中，以培訓(xùn)時(shí)長“1個月以內(nèi)”的雇主為參照，培訓(xùn)時(shí)長在“1-2個月”和“2-3個月”的雇主對高職學(xué)生技能評價(jià)更好的概率提高了，培訓(xùn)時(shí)長“3-4個月”的雇主對高職學(xué)生技能評價(jià)更好的概率最大。

表2 培訓(xùn)時(shí)間影響技能評價(jià)的回歸結(jié)果

進(jìn)一步觀察發(fā)現(xiàn)，這種現(xiàn)象在企業(yè)中表現(xiàn)更為明顯，企業(yè)隨培訓(xùn)時(shí)長增加對高職學(xué)生技能評價(jià)更好的可能性較全類型雇主評價(jià)更高，且更為顯著。具體地說，從全樣本看（模型1），培訓(xùn)時(shí)長為“1-2個月”“2-3個月”“3-4個月”的雇主比培訓(xùn)時(shí)長為“1個月以內(nèi)”的雇主對高職學(xué)生技能評價(jià)更好，前者分別是后者的1.29倍、1.23倍和1.48倍。從企業(yè)樣本看（模型2），培訓(xùn)時(shí)長為“1-2個月”“2-3個月”“3-4個月”的雇主比培訓(xùn)時(shí)長為“1個月以內(nèi)”的雇主對高職學(xué)生技能評價(jià)更好，前者分別是后者的1.36倍、1.30倍和1.51倍。

考慮到本研究中自變量為定序變量且非離散，且變量之間較為等距。前文中將自變量按照虛擬變量的方式處理存在自由度消耗較多、過擬合的可能性。因此我們將自變量培訓(xùn)時(shí)長按照連續(xù)變量做處理，刪除了在第一階段未通過顯著性水平檢驗(yàn)的單位規(guī)模、行業(yè)地位以及行業(yè)類型等控制變量，觀察雇主培訓(xùn)時(shí)長對高職學(xué)生技能評價(jià)是否表現(xiàn)出一致的結(jié)論。研究結(jié)果如表3所示，研究結(jié)論較為一致，隨著雇主對高職學(xué)生培訓(xùn)時(shí)間的增加，其對高職學(xué)生技能評價(jià)更好的概率越大；對企業(yè)雇主來說，這種效應(yīng)更大且更顯著。

表3 培訓(xùn)時(shí)間影響技能評價(jià)的回歸結(jié)果

盡管不同單位規(guī)模的用人單位對高職學(xué)生技能評價(jià)不存在顯著差異，本研究仍將用人單位規(guī)模分為小微企業(yè)和中大型企業(yè)進(jìn)行穩(wěn)健性分析，以觀察不同規(guī)模單位培訓(xùn)時(shí)長是否影響其對高職學(xué)生的技能認(rèn)可度。同樣的，我們刪除前兩個階段未通過顯著性水平檢驗(yàn)的行業(yè)地位和行業(yè)類型，以企業(yè)樣本為主要研究對象，將培訓(xùn)時(shí)長分別按照分類變量和連續(xù)變量進(jìn)行分析，觀察不同用人單位規(guī)模的雇主培訓(xùn)時(shí)長對高職學(xué)生技能評價(jià)。研究結(jié)果如表4所示，對于小微型企業(yè)而言，培訓(xùn)時(shí)長增加并未對高職學(xué)生技能評價(jià)更好，崗前培訓(xùn)尚未彌補(bǔ)技能供給不足。但對于中大型企業(yè)而言，培訓(xùn)時(shí)長增加會提高其對高職學(xué)生技能評價(jià)，崗前培訓(xùn)可以彌補(bǔ)技能供給不足。具體而言，在以培訓(xùn)時(shí)長為分類變量的條件下，提供崗前培訓(xùn)時(shí)長“1-2個月”“2-3個月”“3-4個月”的雇主比 “1個月以內(nèi)”的雇主對高職學(xué)生技能評價(jià)更好，前者分別是后者的1.35倍、1.39倍和1.72倍。培訓(xùn)時(shí)長視作連續(xù)變量的條件下，雇主提供崗前培訓(xùn)時(shí)間越長，其對高職學(xué)生技能評價(jià)越好，培訓(xùn)時(shí)長每提高一檔，評價(jià)更好的概率增加11.9%?？傮w而言，中大型企業(yè)更偏好崗前培訓(xùn)，并以崗前培訓(xùn)彌補(bǔ)技能供給不足。

表4 不同規(guī)模企業(yè)培訓(xùn)時(shí)間影響技能評價(jià)的回歸結(jié)果

結(jié)論表明，產(chǎn)教融合必須有企業(yè)端的參與，或者達(dá)到企業(yè)仿真培訓(xùn)的水準(zhǔn)，這一點(diǎn)過去強(qiáng)調(diào)得多，實(shí)質(zhì)性推進(jìn)不力。另外，企業(yè)崗前培訓(xùn)的時(shí)間并不長，但技能認(rèn)可度提升的幅度較大，說明產(chǎn)教融合滿足企業(yè)需求的難度沒有想象中那么大，只是教育端始終難以實(shí)現(xiàn)完全仿真培養(yǎng)，有其社會分工不同的客觀性。結(jié)論印證了教育端技能供給不足的狀況，以及產(chǎn)業(yè)端為彌補(bǔ)不足需要投入的時(shí)長，有利于思考產(chǎn)教融合“最后一公里”供給水平提升的方向、目標(biāo)與方式。關(guān)于小微企業(yè)與中大型企業(yè)在崗前培訓(xùn)后高職學(xué)生技能評價(jià)上的差異，一方面印證了企業(yè)在產(chǎn)教融合中的作用，更接近真實(shí)生產(chǎn)場景的培訓(xùn)更有利于技能提升；另一方面這也源自多層原因，首先，小微企業(yè)員工規(guī)模有限、利潤相對微薄、員工流動性大，企業(yè)培訓(xùn)成本較高（王福強(qiáng)，2013），企業(yè)對畢業(yè)生崗前培訓(xùn)的體系性與基本能力較大中型企業(yè)偏弱，但對畢業(yè)生技能“即插即用”的要求期望更高。其次，有限資金用在刀刃上，小微企業(yè)在尚未建立完善培訓(xùn)體系、預(yù)算受限、缺少系統(tǒng)的政策扶持條件下，其更關(guān)注關(guān)鍵崗位的技能適配，必要的培訓(xùn)也主要針對這些員工，以彌補(bǔ)技能不足。因此，針對小微企業(yè)是否真如當(dāng)前數(shù)據(jù)顯示的崗前培訓(xùn)無法彌補(bǔ)技能不足，還有待進(jìn)一步考證，包括在小微企業(yè)培訓(xùn)成本獲得政府補(bǔ)貼條件下、聚焦小微企業(yè)關(guān)鍵崗位的樣本分析等。當(dāng)前，打通職業(yè)教育人才供需匹配最后瓶頸的關(guān)鍵路徑，在于由企業(yè)以第一主體承擔(dān)就業(yè)前的崗前技術(shù)培訓(xùn)，院校則負(fù)責(zé)之前的知識學(xué)習(xí)與崗前培訓(xùn)中的知識、管理等輔助，以企業(yè)為發(fā)起方推動“產(chǎn)教”融合，而不是目前由院校主導(dǎo)的“教產(chǎn)”融合。

（三）政策供給尚未驅(qū)動職業(yè)教育產(chǎn)教融合資源達(dá)到最優(yōu)配置

職業(yè)教育產(chǎn)教融合的政策演進(jìn)是國家人力資本戰(zhàn)略與市場經(jīng)濟(jì)規(guī)律動態(tài)調(diào)適的制度化嘗試。職業(yè)教育產(chǎn)教融合政策體系的持續(xù)擴(kuò)容，映射出國家破解人力資本供給側(cè)結(jié)構(gòu)性矛盾的決心。

1.產(chǎn)教融合政策體系效能逐級衰減

以政策推動產(chǎn)教兩端深度融合，其本質(zhì)是通過制度設(shè)計(jì)矯正人力資本供給的結(jié)構(gòu)性偏差。2017年以來，國家多部門陸續(xù)出臺政策文件。一方面明確主體責(zé)任，密切合作關(guān)系，另一方面推動采取財(cái)稅、土地、金融等組合激勵方式，構(gòu)建起多維政策工具箱。然而從公共經(jīng)濟(jì)管理的角度看，政策工具的“規(guī)模效應(yīng)”與“結(jié)構(gòu)效應(yīng)”尚未得到有效調(diào)和，存在顯著的邊際效益遞減。政策體系構(gòu)建呈現(xiàn)出典型的“漸進(jìn)調(diào)適”特征，即在維持政策連續(xù)性的前提下，通過工具創(chuàng)新逐步擴(kuò)大改革縱深。在制度經(jīng)濟(jì)變遷中考察，當(dāng)政策供給長期停留于量變積累階段時(shí)，可能陷入政策投入邊際效益持續(xù)遞減困境，而結(jié)構(gòu)性矛盾未能根本緩解。這種政策效能衰減的根本癥結(jié)，在于政策既需遵循市場規(guī)律激發(fā)企業(yè)參與活力，又要通過制度設(shè)計(jì)保障社會效益最大化，客觀上造成“兩難”局面，難以實(shí)現(xiàn)邊際突破。新技術(shù)所帶來的專業(yè)化和勞動分工的大量增加，以及相對價(jià)格的變化既造成微觀組織的困境，又產(chǎn)生許多現(xiàn)代政府與經(jīng)濟(jì)科層組織中的激勵不相容等困擾，需要適應(yīng)性效率來改變（North，1991）。為應(yīng)對政策工具的激勵與管制，市場主體形成一種對過去政策體系的“適應(yīng)性效率”，當(dāng)政策激勵未能有效補(bǔ)償制度變遷成本時(shí)，市場主體將維持原有行為模式。打破這種模式，亟須重構(gòu)政策工具的邊際激勵強(qiáng)度，形成新的“適應(yīng)性效率”。

2.產(chǎn)教融合模式的立體化改革仍存阻滯

我國產(chǎn)教融合政策歷經(jīng)“戰(zhàn)略規(guī)劃—試點(diǎn)突破—立體構(gòu)建”三階段共振。2017年《國務(wù)院辦公廳關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》指出，“人才培養(yǎng)供給側(cè)和產(chǎn)業(yè)需求側(cè)在結(jié)構(gòu)、質(zhì)量、水平上還不能完全適應(yīng)”，要“促進(jìn)人才培養(yǎng)供給側(cè)和產(chǎn)業(yè)需求側(cè)結(jié)構(gòu)要素全方位融合”，以加快建設(shè)實(shí)體經(jīng)濟(jì)、科技創(chuàng)新、現(xiàn)代金融、人力資源協(xié)同發(fā)展的產(chǎn)業(yè)體系，增強(qiáng)產(chǎn)業(yè)核心競爭力。該文件首次明確了“教育鏈與產(chǎn)業(yè)鏈深度融合”的目標(biāo)，具有很強(qiáng)的戰(zhàn)略意義。之后，針對產(chǎn)教融合的組織形式、擔(dān)責(zé)主體、激勵政策組合等，從中央到地方形成了多方面、多層次的點(diǎn)狀突破。目標(biāo)的復(fù)合性與國家戰(zhàn)略思想中的系統(tǒng)觀念已經(jīng)決定了產(chǎn)教融合從校企雙方“簡單”合作向立體化改革發(fā)展成為必然趨勢。2022年產(chǎn)教融合政策升級為“省域體系+市域聯(lián)合體+行業(yè)共同體”立體戰(zhàn)略。隨后的兩年內(nèi)，全國以產(chǎn)業(yè)園區(qū)為基礎(chǔ)，建設(shè)市域產(chǎn)教聯(lián)合體國家級34家、其他層次200余家；在重點(diǎn)行業(yè)和領(lǐng)域成立行業(yè)產(chǎn)教融合共同體國家級2家（中國教育科學(xué)研究院，2024）。地方、行業(yè)、企業(yè)對參與職業(yè)教育產(chǎn)教融合表現(xiàn)出極大熱情。立體化改革作為整體、系統(tǒng)地解決中國職業(yè)教育人才培養(yǎng)現(xiàn)實(shí)問題的政策選擇，已經(jīng)在引導(dǎo)、激勵與政策落地等方面發(fā)揮作用，但與發(fā)揮多主體力量，把政策效應(yīng)落實(shí)到人才培養(yǎng)各環(huán)節(jié)、全過程，跟上產(chǎn)業(yè)發(fā)展要求的政策目標(biāo)相比，還有較大的距離。

3.多元治理引致融合機(jī)會與交易成本同步增加

在多部門協(xié)同治理的情況下，職業(yè)教育產(chǎn)教融合的有效性仍未達(dá)到預(yù)期，部門間的權(quán)責(zé)交叉與目標(biāo)存在分歧。在形成多部門齊抓共管，多方推進(jìn)的同時(shí)，也易于形成典型的“決策孤島”效應(yīng)，政策演進(jìn)陷入工具創(chuàng)新與結(jié)構(gòu)制約的適配困境，使不同部門發(fā)布的政策較難融為一體、形成合力。中央與地方推出的多項(xiàng)產(chǎn)教融合政策的“金融+財(cái)政+土地”組合工具包，試圖通過政策工具多元化破解單一激勵失效問題。但實(shí)踐表明，政策工具發(fā)揮協(xié)同效應(yīng)的難度超過政策預(yù)估。究其原因，其一，有激勵力度不足問題。比如，教育費(fèi)附加和地方教育附加的減免比例杯水車薪，難以真正起到撬動作用。其二，存在全局性政策目標(biāo)與微觀主體利益訴求不一致問題。如現(xiàn)實(shí)中有資金被用于校舍擴(kuò)建等傳統(tǒng)基建項(xiàng)目的情況。其三，有產(chǎn)教融合政策與其他政策沖突的問題。以稅收抵免政策為例，某交通職業(yè)學(xué)院與汽車生產(chǎn)企業(yè)共建的實(shí)訓(xùn)基地項(xiàng)目中，企業(yè)投入1000余萬元購買設(shè)備。若此類設(shè)備被歸類為“產(chǎn)教融合公益性投入”，則可能觸發(fā)增值稅抵扣限制。例如，設(shè)備若用于教學(xué)而非直接生產(chǎn)，其進(jìn)項(xiàng)稅額需轉(zhuǎn)出，導(dǎo)致企業(yè)實(shí)際成本增加約13%。現(xiàn)行政策框架仍沿用純公共物品供給模式，導(dǎo)致資源配置效率持續(xù)走低。產(chǎn)教融合設(shè)施作為典型的“俱樂部物品”，兼具競爭性與排他性特征，需建立差異化供給機(jī)制。另外，現(xiàn)有產(chǎn)教融合政策執(zhí)行中，仍存在一些落實(shí)難的問題。

三

職業(yè)教育產(chǎn)教融合的企業(yè)效用與成本分擔(dān)

從普遍意義上來看，企業(yè)是職業(yè)教育產(chǎn)教融合的直接受益者。但長期以來，企業(yè)參與產(chǎn)教融合的程度不同，成本分擔(dān)責(zé)任不清。在產(chǎn)教融合過程中，人才培養(yǎng)成本分擔(dān)問題一直是學(xué)術(shù)界和實(shí)踐界關(guān)注的焦點(diǎn)與難點(diǎn)。保障產(chǎn)教融合的持續(xù)深入開展，需要在考慮企業(yè)參與產(chǎn)教融合效用的前提下，建立合理成本分擔(dān)機(jī)制。

（一）職業(yè)教育產(chǎn)教融合下的企業(yè)效用

企業(yè)是產(chǎn)教融合機(jī)制生產(chǎn)出的人才的消費(fèi)一方，產(chǎn)教融合提供消費(fèi)者（企業(yè)）效用。國內(nèi)有研究也探討了企業(yè)參與職業(yè)教育的收益，包括直接收益和間接收益。直接收益主要體現(xiàn)在企業(yè)能夠獲得學(xué)生提供的勞動力，從而降低生產(chǎn)成本；間接收益則包括企業(yè)通過參與職業(yè)教育提升自身社會形象、增強(qiáng)市場競爭力等。因此，分析企業(yè)在產(chǎn)教融合中的效用，有助于認(rèn)清企業(yè)參與成本分擔(dān)的必要性。

生產(chǎn)過程中，企業(yè)消耗資本、技術(shù)、設(shè)備、原材料、能源、人才等。將技術(shù)與人才之外的消耗歸入其他資本，即假設(shè)企業(yè)效用來自技術(shù)、人才與其他資本。

假定技術(shù)水平為，人才投入為 Q ，其他資本投入為 M ，其中 α、β 為人才與其他資本的彈性系數(shù)，則企業(yè)作為消費(fèi)者時(shí)的柯布-道格拉斯(Cobb-Douglas)效用函數(shù)為:

（二）職業(yè)教育產(chǎn)教融合成本分擔(dān)的現(xiàn)實(shí)狀況

1.成本構(gòu)成的分類

職業(yè)教育產(chǎn)教融合的成本構(gòu)成呈現(xiàn)多維度特征。國內(nèi)研究普遍從管理學(xué)視角細(xì)分成本類型，孫長坪等將頂崗實(shí)習(xí)成本劃分為運(yùn)行成本與風(fēng)險(xiǎn)成本，其中運(yùn)行成本涵蓋“職業(yè)學(xué)校的實(shí)習(xí)單位調(diào)研成本、實(shí)習(xí)單位的設(shè)備損耗成本及學(xué)生的學(xué)費(fèi)投入”，風(fēng)險(xiǎn)成本則包括“安全教育培訓(xùn)支出及事故賠付費(fèi)用”（孫長坪，段偉，2020）。吳金鈴進(jìn)一步按合作階段分解成本，提出校企合作初期需承擔(dān)“固定資產(chǎn)投入成本及合作保障機(jī)制建設(shè)成本”，中期面臨“人才培養(yǎng)成本及學(xué)生流失導(dǎo)致的沉沒成本”，后期則涉及“學(xué)生挽留成本及科研項(xiàng)目協(xié)作成本”（吳金鈴，2020）。冉云芳的實(shí)證研究表明，企業(yè)成本中人力成本占比最高（65.5%），主要包括“支付給學(xué)生的津貼（含社會保險(xiǎn)）及培訓(xùn)人員薪酬”（冉云芳，2018），而設(shè)備損耗等物質(zhì)成本僅占4.5%。

2.分擔(dān)主體的博弈與失衡

成本分擔(dān)主體包含政府、企業(yè)、學(xué)校與學(xué)生，但各方責(zé)任邊界不清導(dǎo)致結(jié)構(gòu)性失衡。國內(nèi)研究指出，政府財(cái)政投入長期不足，導(dǎo)致“高職院校學(xué)費(fèi)上漲速度更快，學(xué)生成為成本重要分擔(dān)者”（李博，2011）。迄今，普通高等教育與職業(yè)院校的生均投入差異較大仍引發(fā)爭議。企業(yè)分擔(dān)意愿受收益預(yù)期影響，冉云芳對161家企業(yè)的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，44.7%的企業(yè)凈現(xiàn)值為負(fù)，主要因“合作周期不足6個月時(shí)企業(yè)處于虧損狀態(tài)”（冉云芳，2018）。王亞南從交易成本理論分析認(rèn)為，多元主體利益訴求沖突加劇了分擔(dān)矛盾，“職業(yè)院校注重人才培養(yǎng)質(zhì)量提升，企業(yè)追求短期用工成本節(jié)約，雙方動機(jī)錯位導(dǎo)致合作穩(wěn)定性差”（王亞南，2024）。而德國通過法律明確企業(yè)主體責(zé)任，姜大源指出其“將培訓(xùn)支出計(jì)入企業(yè)成本，政府不免稅”，企業(yè)視其為“人力資源開發(fā)的戰(zhàn)略性投資”（姜大源，2007）。

3.國際經(jīng)驗(yàn)與中國困境

研究表明，德國企業(yè)在職業(yè)教育中發(fā)揮著教學(xué)主體、經(jīng)費(fèi)主體和法律主體的三大作用，其投入雖增加了企業(yè)成本，但創(chuàng)造了直接經(jīng)濟(jì)效益，更重要的是獲得了高素質(zhì)的職業(yè)人才，這是一種對人力資源開發(fā)的投資和對未來的投資。德國“雙元制”模式通過制度設(shè)計(jì)降低交易成本。企業(yè)承擔(dān)實(shí)訓(xùn)主體責(zé)任，姜大源強(qiáng)調(diào)其在教學(xué)中占據(jù)主導(dǎo)地位，“‘雙元制’職業(yè)教育中，70%-80%的教學(xué)在企業(yè)進(jìn)行”（姜大源，2007），同時(shí)行業(yè)協(xié)會監(jiān)督《職業(yè)培訓(xùn)合同》執(zhí)行，確保培養(yǎng)質(zhì)量。澳大利亞企業(yè)通過TAFE制向?qū)W校提供大量兼職教師、幫助學(xué)校建設(shè)實(shí)訓(xùn)基地、提供實(shí)習(xí)機(jī)會、向?qū)W校提供先進(jìn)的設(shè)備等參與職業(yè)教育（王紅英，胡小紅，2012）。在我國，實(shí)體化改革尚未根本解決成本問題：“產(chǎn)教融合實(shí)體化雖減少人才培養(yǎng)協(xié)同成本，卻推高了制度創(chuàng)新成本與關(guān)系解除成本”（王亞南，2024）。例如混合所有制辦學(xué)因“產(chǎn)權(quán)混合后資產(chǎn)性質(zhì)認(rèn)定法規(guī)缺失”，面臨國有資產(chǎn)流失風(fēng)險(xiǎn)，并引起職業(yè)院校決策者對于違規(guī)風(fēng)險(xiǎn)的擔(dān)憂。此外，勞動力市場外部性危機(jī)加劇企業(yè)顧慮，例如，制造類企業(yè)的短期成本顯著高于商貿(mào)服務(wù)類企業(yè)，但長期收益主要取決于學(xué)生留任率，而制造類企業(yè)的學(xué)生留任率在一定水平上顯著高于商貿(mào)服務(wù)類企業(yè)（冉云芳等，2021）。企業(yè)不同程度上擔(dān)憂人力資本投資被“搭便車”，陷入自家投資，別家受益的境況。

（三）職業(yè)教育成本分擔(dān)對產(chǎn)教融合效果的影響

表面上看，產(chǎn)教融合概念體現(xiàn)的是一個雙方相向而行的，友好融洽的合作，似乎是愉快、自然而然、各取所需的，但現(xiàn)實(shí)中，“經(jīng)濟(jì)賬”才是雙方?jīng)Q策的主要依據(jù)。成本分擔(dān)是產(chǎn)教融合的重要部分，也是效果好壞的重要影響因素。在產(chǎn)教融合過程中，學(xué)校投入的主要是非實(shí)物形態(tài)的人力資本，這使得企業(yè)對此難以做出精確計(jì)量；同時(shí)，學(xué)校的產(chǎn)出主要是一種非標(biāo)準(zhǔn)化服務(wù)，企業(yè)難以進(jìn)行準(zhǔn)確評判。這是一種實(shí)質(zhì)性的信息不對稱，很大程度上制約著企業(yè)參與產(chǎn)教融合（尹江海，程培堽，2021）。多年來，企業(yè)該不該承擔(dān)職業(yè)教育人才培養(yǎng)成本、該承擔(dān)多少一直是實(shí)踐中討論的問題。有研究者建議企業(yè)合理承擔(dān)教育成本，政府企業(yè)各負(fù)其責(zé)，“構(gòu)建合理成本分擔(dān)機(jī)制，充分發(fā)揮政府調(diào)控作用，對產(chǎn)教融合中發(fā)生的成本進(jìn)行補(bǔ)貼”（萬偉平，2024）。關(guān)于這一問題，現(xiàn)實(shí)中似乎陷入死循環(huán)，如果企業(yè)承擔(dān)成本，政府需要進(jìn)行多樣化的財(cái)政稅收等政策激勵，由于激勵政策無法落實(shí)，企業(yè)也就難以承擔(dān)成本。職業(yè)教育成本分擔(dān)國際比較來看，在德國，企業(yè)與政府經(jīng)費(fèi)投入比例約為7∶3；英國經(jīng)費(fèi)來源中70%由政府承擔(dān)，但其中一部分通過培訓(xùn)稅方式實(shí)現(xiàn)（李俊，李東書，2019）。德國的企業(yè)深度參與職業(yè)教育，既承擔(dān)了人才培養(yǎng)的任務(wù)，并為其付出了較高的成本，也通過利益代理機(jī)構(gòu)參與到人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的制定過程中，從而形成了在全世界范圍內(nèi)較為獨(dú)特的、通過制度化方式深度參與職業(yè)教育的范式之一（李俊，李東書，2022）。

將產(chǎn)教融合中的成本分擔(dān)與收益獲得模型化，有利于以經(jīng)濟(jì)學(xué)的視角簡化復(fù)雜關(guān)系，明晰行為方向。假定各方參與職業(yè)教育的成本投入決定其培養(yǎng)人才收益，創(chuàng)建模型分別討論總成本不變和總成本變化的情況如下。

1.總成本不變

以合理的比例與方式承擔(dān)成本，從而避免職業(yè)教育人才培養(yǎng)外部性問題，達(dá)到人才培養(yǎng)最優(yōu)化，需要構(gòu)建利潤方程。

假設(shè)教育投入收益由兩部分組成，分別為人才收益及社會收益。 為教育總投入， ， 分別為政府與企業(yè)獲得的人才收益， , 分別為政府與企業(yè)獲得的社會收益， ? 對教育投入人才收益制約。得到收益函數(shù)如下。

當(dāng)總成本固定不變時(shí)， 與 是不變的，社會總凈收益中的社會收益與成本不變， 也不變，但?的值會影響人才收益。 ? 是 ? 的函數(shù)， ? 的變動會影響?的變動，成本分擔(dān)給企業(yè)與政府之間的比例會影響人才培養(yǎng)，全部由政府承擔(dān)會使得收益減少，投入的成本沒有發(fā)揮應(yīng)有的效用、未能滿足企業(yè)的需求。所以應(yīng)合理分擔(dān)成本，使企業(yè)也承擔(dān)一部分成本，推動其外部性收益達(dá)到最大，與此同時(shí)減輕政府負(fù)擔(dān)，擺脫產(chǎn)教融合困境，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。

2.總成本變化

所以，在政府主要承擔(dān)職業(yè)教育成本時(shí)，如果新增成本由企業(yè)承擔(dān)， ? ? 的值會變動上升，使企業(yè)深入推進(jìn)參與實(shí)踐過程，人才培養(yǎng)質(zhì)量提高，并增加社會收益與外部性收益。

顯然，不能把成本分擔(dān)變成一方絕對承擔(dān)的討論，以合理的比例與方式承擔(dān)成本，是避免職業(yè)教育人才培養(yǎng)外部性問題的重要途徑。目前，我國絕大部分職業(yè)教育成本由政府承擔(dān)。而教育部門承擔(dān)主要成本，不盡合理，加劇產(chǎn)教融合困境，降低人才培養(yǎng)質(zhì)量。

四

經(jīng)濟(jì)理性下職業(yè)教育產(chǎn)教融合的政策選擇

目前，職業(yè)教育產(chǎn)教融合政策已漸成體系，但在解決瓶頸問題方面，尚缺少決定性手段。歸根結(jié)底，是因?yàn)樨?zé)任不清、利益不明、成本分擔(dān)不合理，以及由此導(dǎo)致的技能人才培養(yǎng)與使用陷入外部性過度外溢，供需市場調(diào)控失靈。因此，有必要從經(jīng)濟(jì)理性的角度提出職業(yè)教育產(chǎn)教融合政策的突破點(diǎn)。

（一）采用科學(xué)方法進(jìn)行成本收益核算

企業(yè)與院校（或政府）都是市場經(jīng)濟(jì)條件下的經(jīng)濟(jì)主體，任何一個經(jīng)濟(jì)主體在參加經(jīng)濟(jì)活動時(shí)，都會考慮到成本與收益，盡可能實(shí)現(xiàn)利潤最大化。經(jīng)濟(jì)主體的成本收益核算已有相當(dāng)成熟的理論與方法體系，職業(yè)教育產(chǎn)教融合領(lǐng)域的成本收益核算并非無據(jù)可依。二十世紀(jì)六十年代，西奧多·舒爾茨（Theodore W. Schultz）將成本收益分析方法系統(tǒng)應(yīng)用于教育投資分析。具體實(shí)踐中，可以采用凈現(xiàn)值法、現(xiàn)值指數(shù)法、內(nèi)含報(bào)酬率法等方法，綜合考慮直接成本、間接成本、機(jī)會成本、沉沒成本，以及凈收益、消費(fèi)者剩余、內(nèi)部收益率等，貨幣化地計(jì)算校企參與產(chǎn)教融合的成本與收益。德國職業(yè)教育培訓(xùn)成本與經(jīng)費(fèi)專家委員會在二十世紀(jì)七十年代、九十年代，采用計(jì)量模型分別對企業(yè)參與產(chǎn)教融合的成本進(jìn)行了調(diào)查（冉云芳，石偉平，2016）。目前，我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合總體上基于企業(yè)與院校間以市場形式自發(fā)計(jì)算成本收益，雙方各投入多少、獲得多少僅停留在“心知肚明”層面，因此也導(dǎo)致校企合作中，從教育端直接同時(shí)獲取人才收益與商業(yè)利益的企業(yè)更多地參與產(chǎn)教融合，而僅能獲取人才收益的企業(yè)行為不夠穩(wěn)定。參與人才培養(yǎng)、獲取人才紅利與直接從市場的招聘、從同類企業(yè)中“挖人”相比，大多數(shù)企業(yè)直接選擇了投入與收益更直觀的后者。國內(nèi)也有研究進(jìn)行了某個角度的調(diào)查測算，認(rèn)為“企業(yè)參與實(shí)習(xí)總體上是獲利的，但各企業(yè)之間的差異較大，有超 4 成的企業(yè)處于虧損狀態(tài)”（冉云芳，石偉平，2020）。無論贏利還是虧損，要在明處，才可以使激勵政策、財(cái)稅補(bǔ)貼合理落實(shí)，企業(yè)與院校根據(jù)盈虧情況調(diào)適參與市場的行為。政府與學(xué)界有責(zé)任提出明確的核算方法。

（二）重視政府、企業(yè)、院校、師生等不同利益訴求的協(xié)調(diào)

將職業(yè)教育作為技能人才的一種經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)考量，必須重視參與生產(chǎn)各方的利益訴求。作為一種經(jīng)濟(jì)關(guān)系的產(chǎn)教融合，政府期望其支撐產(chǎn)業(yè)發(fā)展與社會生產(chǎn)總值的增加，企業(yè)期望降低成本、提高收益，院校要在維持生源質(zhì)量、保證行業(yè)地位、獲取政府資金、保障治理有效等方面受益，教師要在勞動投入、經(jīng)濟(jì)收入、職業(yè)發(fā)展、社會地位等訴求中做權(quán)衡。學(xué)生既是人才生產(chǎn)中的“原材料”，又是自己作為產(chǎn)品的“生產(chǎn)者”，就業(yè)與收入是其考量的重要因子。多元參與的多元訴求之下，職業(yè)教育產(chǎn)教融合的利益訴求變得非常復(fù)雜。在成本收益核算清楚的基礎(chǔ)上，一方面，形成規(guī)定政府、學(xué)校、行業(yè)、企業(yè)職業(yè)教育責(zé)任分擔(dān)的新契約，這種契約必須考慮到行業(yè)差異、區(qū)域差異，也必須考慮到院校及其專業(yè)差異；另一方面，在全社會對職業(yè)教育產(chǎn)教融合投入與受益形成穩(wěn)定的心理預(yù)期，既防止教育與產(chǎn)業(yè)部門就技能人才培養(yǎng)責(zé)任之間的“扯皮”，又防止“教育萬能論”，避免教育部門承擔(dān)事實(shí)上無法承擔(dān)的無限責(zé)任。最終，提升職業(yè)教育產(chǎn)教融合生產(chǎn)效率與總價(jià)值。

（三）通過打破職業(yè)教育外部性來提升產(chǎn)教融合效用

職業(yè)教育培養(yǎng)成本高是共識。有研究證明，在世界各地，職業(yè)技術(shù)教育的成本大多高于與相應(yīng)學(xué)段的普通教育的成本，無論成本由政府抑或其他方面承擔(dān)。在美國, 職業(yè)技術(shù)教育要高出 80%左右，非洲、亞洲和拉丁美洲發(fā)展中國家的職業(yè)技術(shù)教育與普通教育經(jīng)常性平均成本的平均比值為 2.53（Tsang，1997）。在政府承擔(dān)主要成本的前提下，總體上看，職業(yè)教育成為公共生產(chǎn)，職業(yè)教育培養(yǎng)的人才成為公共產(chǎn)品（至少在公辦職業(yè)教育中），公共產(chǎn)品具有正外部性，通常缺少排他性與競爭性。非排他性導(dǎo)致眾多企業(yè)可以從職業(yè)教育生產(chǎn)中自由取用人才，而不會相互減少消費(fèi)機(jī)會。非競爭性使增加一個企業(yè)也不會增加職業(yè)教育生產(chǎn)成本、降低生產(chǎn)質(zhì)量。但當(dāng)產(chǎn)業(yè)與技術(shù)快速變革發(fā)生時(shí)，某些產(chǎn)業(yè)對某些技術(shù)崗位的需求大增，但公共產(chǎn)品的生產(chǎn)機(jī)制難以根據(jù)需求及時(shí)調(diào)適，導(dǎo)致資源浪費(fèi)、財(cái)政低效、社會不公等現(xiàn)象出現(xiàn)，并阻礙經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展。一定程度上可以說，正是政府承擔(dān)主要成本，在職業(yè)教育人才生產(chǎn)中形成公共產(chǎn)品的投入不足，導(dǎo)致供給不足與局部消費(fèi)擁擠。解決這一問題的方案，是引入市場機(jī)制，將職業(yè)教育由公共產(chǎn)品轉(zhuǎn)變?yōu)闇?zhǔn)公共產(chǎn)品或非公共產(chǎn)品，提升企業(yè)作為消費(fèi)者的付費(fèi)意識，使其更加深度地投入產(chǎn)教融合、參與人才培養(yǎng)，從而提高投資與生產(chǎn)效率。

（四）調(diào)適市場失靈，防止局部人才過剩與短缺

職業(yè)院校的人才培養(yǎng)規(guī)模與結(jié)構(gòu)，不可避免地受到產(chǎn)業(yè)市場的影響，同時(shí)，容易忽視的是，也受到教育需求的較大影響。教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、專業(yè)設(shè)置等高職院校的內(nèi)部特征，以及包括畢業(yè)生的學(xué)用結(jié)合狀況、就業(yè)率、就業(yè)部門等在內(nèi)的勞動力市場特征，都或多或少地影響職業(yè)技術(shù)教育收益（劉大立，李鋒亮，2007）。很多院校在專業(yè)設(shè)置與調(diào)整中，將招生數(shù)量與質(zhì)量作為十分重要的考量因素。作為一個突出的評價(jià)指標(biāo)，學(xué)校的錄取分?jǐn)?shù)線高低以及其所決定的招生排名，受到院校及其教師的高度重視。招到分?jǐn)?shù)更高的考生，意味著學(xué)校的社會地位較高、競爭力較強(qiáng)、對家長與學(xué)生的持續(xù)吸引力更大，以至于出現(xiàn)寧可擴(kuò)大或保持招分?jǐn)?shù)高、報(bào)考活躍、產(chǎn)業(yè)需求少的專業(yè)，也不招或少招產(chǎn)業(yè)急需的專業(yè)。一些專業(yè)負(fù)責(zé)人為了保持在項(xiàng)目、獎項(xiàng)、論文方面的產(chǎn)出優(yōu)勢，作出經(jīng)濟(jì)人的“理性選擇”，采取短視行為保護(hù)有傳統(tǒng)優(yōu)勢但過剩的專業(yè)，集合成社會行為，便形成局部人才供給過剩、過剩消化緩慢，以及滿足新需求的供給不足。這種情況下，政府與企業(yè)均需擴(kuò)大對急需專業(yè)的投入，加大該領(lǐng)域產(chǎn)教融合的力度。目前，全國約有500所高校開設(shè)了人工智能本科專業(yè)（人民網(wǎng)，2024），很多職業(yè)院校在缺少師資、缺少規(guī)劃的情況下，紛紛跟上舉辦，其結(jié)果是解決了供給不足問題，還是導(dǎo)致供給過剩，值得思考。一個反向的例證，是近年來建筑專業(yè)在各類院校大幅縮減，甚至一些學(xué)校撤銷了建筑學(xué)院的二級機(jī)構(gòu)，固然是市場選擇的結(jié)果，但人才過剩之下的被動調(diào)整導(dǎo)致了巨大的資源浪費(fèi)和效率損失。因此，即便為了解決市場失靈問題而加大對急需專業(yè)的關(guān)注，也應(yīng)防止走向另一個極端，即急需人才的培養(yǎng)不問質(zhì)量、一擁而上，政策、資金、項(xiàng)目等重復(fù)投入、低水平投入，導(dǎo)致資源浪費(fèi)，相關(guān)人才迅速過剩，形成新的市場失靈，并擠壓仍有存在價(jià)值的專業(yè)的發(fā)展空間。

來源｜《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）》2026年第4期

作者｜張浩（中國教育科學(xué)研究院區(qū)域教育研究所副所長、研究員）；胡姝（通信作者，北京理工大學(xué)教育學(xué)院副研究員）；梁銘軒（北京理工大學(xué)教育學(xué)院）