對話 | 唐曉嵐-魏寧：信息科技課程面面觀——從課標日常修訂說起

2025年10月，教育部正式印發《普通高中信息科技課程標準日常修訂版（2017年版2025年修訂）》，這也是普通高中信息科技課程標準時隔五年后又一次修訂。

為幫助一線教師深入理解課程標準修訂以及就信息科技課程教學中一些話題進行交流，特邀首都師范大學信息工程學院唐曉嵐副教授與北京市東城區教育科學研究院研修員魏寧展開深度對話。

唐曉嵐

博士，首都師范大學信息工程學院副教授，人工智能（師范）專業負責人，教育部義務教育信息科技課程教學指南編寫組核心成員，國家教材重點研究基地（中小學信息科技教材研究）兼職研究員，中國教育學會中小學信息技術教育專委會理事，中國計算機學會教育專委會執行委員，“國培計劃”教育部中小學骨干教師遠程培訓項目課程專家，哈佛大學訪問學者。關注中小學信息科技和人工智能教育，主持國家和北京市自然科學基金等項目。

魏寧

北京市東城區教育科學研究院研修員，《中國信息技術教育》雜志特約撰稿人/專欄作者。

信息科技課程的邏輯主線

魏寧：2025年10月，教育部正式印發《普通高中信息科技課程標準日常修訂版（2017年版2025年修訂）》（以下簡稱《日常修訂版》），這也是普通高中信息科技課程標準時隔五年后又一次修訂。今天很高興和唐教授一起就高中信息科技課標修訂，以及信息科技課程教學中的一些話題進行交流。首先想請教唐教授的是，這次課標的修訂名為“日常修訂”，在您看來有著怎樣的背景？

唐曉嵐：我想大家都注意到了，這次高中信息科技課程標準的修訂版本是“日常修訂版”，正如字面的含義，它并不是對課標的“大修”，而像是“打補丁”，是在《普通高中信息技術課程標準（2017年版2020年修訂）》的基礎上進行補充完善，使課程標準更加契合時代需求，以適應國家育人方向的新要求、技術發展迭代的新變化。

魏寧：這次的《日常修訂版》，最明顯的一個變化，就是課程名稱從原來的“信息技術”改為“信息科技”。其實這個變化也在意料之中，因為義務教育階段的課程名稱已確定為“信息科技”，現在高中課程名稱的改變，也實現了從小學到高中課程名稱的統一。

唐曉嵐：是的，課程名稱的改變是這次《日常修訂版》最外顯的特征。首先，它體現了高中和義務教育階段課程的一脈相承，從小學到高中，課程的內容要連貫起來。其次，從課程理念上來說，如果是信息技術課，在實施的時候會更多地落位在技術操作上，而作為信息科技課，會更多地重視算法等科學性內容，更關注學生思維的發展。

魏寧：在這次《日常修訂版》的“課程結構”部分，用六條邏輯主線，也就是數據、算法、網絡、信息處理、信息安全、人工智能，替代了原來的數據、算法、信息系統、信息社會四個大概念的表述，這個變化反映了怎樣的理念？

唐曉嵐：這體現出了信息科技學科與其他學科不同的地方。當我們用大概念的時候，意味著它有一個明確的定義和性質，就像數學里面的三角形、正方形一類的概念。但是在信息科技學科里，像數據、算法、人工智能等，本身不太好去下一個明確的定義，業界也缺乏廣泛的共識。另外，在信息科技學科教學中，我們更希望學生利用信息科技工具去解決問題，而不是把精力放在基于概念的理論學習上，甚至去追求哪個概念更完整、更準確，這就失去了課程的本來意義。

而邏輯主線所強調的內容，是貫穿在各個學段、年級中的，這也要求一線教師要加強小學、初中、高中的課程內容銜接。

以人工智能為例，在小學一、二年級“信息交流與分享”“信息隱私與安全”模塊中，通過使用人工智能工具拍照、處理圖片和辨別真偽，讓學生對人工智能有一個初步的了解。四年級和五年級分別是“數據與編碼”“身邊的算法”模塊，這兩個模塊和人工智能關系密切，因為數據和算法本身都是人工智能的基礎要素，通過學習，學生會對人工智能有進一步的了解。特別是近幾年，隨著生成式人工智能的出現，這部分內容也會與時俱進，如在我參與編寫的《義務教育信息科技課程教學指南》中，小學四年級加入了“人工智能耀未來”這個板塊，里面包括了“大數據助力智能”“生成式人工智能”“應對智能新挑戰”等內容，以體現大數據在人工智能中的作用，以及生成式人工智能存在的問題及其應對措施等。六年級的“過程與控制”模塊，則會涉及生活中大量的智能感知、控制場景，包括人臉識別的過程等。到了初中，在七、八年級的互聯網、物聯網等內容中，會有大量的人工智能應用，同時人工智能技術也為互聯網、物聯網進一步賦能，如“智慧的物聯網”。而九年級的內容模塊是“人工智能與智慧社會”，其定位就是以人工智能技術為主。

通過上面對義務教育階段人工智能邏輯主線的梳理，可以清晰地看到，人工智能這條邏輯主線是如何貫穿在一年級到九年級的課程內容中的，并且在不斷螺旋上升。到了高中階段，人工智能現在也成了課程的邏輯主線之一，相應地，在必修模塊1、模塊2以及選修模塊中，都有明確的體現。

其他幾條邏輯主線也是同樣的情況，隨著學生年齡的增長，對相關領域有了更深刻的認識，課程內容從小學階段以體驗為主，到初中階段對原理的初步了解，并嘗試進行問題解決，再到高中階段，開展大一點的項目實踐，體現出了小學、初中、高中之間的銜接和貫通。

魏寧：您剛才談到了作為課程的邏輯主線從小學到高中的進階，那么在教學內容上，是否做到了不同學段間避免重復？

唐曉嵐：這次的《日常修訂版》，注意到了不同學段有可能重復的問題。特別是原來高中課程里面的一些內容，在2022年義務教育課標修訂的時候前置了，那么這次的日常修訂就有所調整。例如，搭建一個簡易的小型互聯網絡環境，在初中階段“互聯網應用與創新”模塊有所涉及，因此在高中階段就會適當減少。

信息科技課程中的人工智能

魏寧：這次的《日常修訂版》，一個顯著的變化，就是人工智能成為六條邏輯主線之一，并且，也能在修訂版的文本中看到大量的人工智能元素，我想這也反映了技術的發展和時代的要求。

唐曉嵐：是的，這次高中課標的日常修訂，人工智能成為一個非常醒目的主題。2025年4月，教育部等九部門發布《關于加快推進教育數字化的意見》，要求“將人工智能技術融入教育教學全要素全過程”。無論從時代背景還是政策要求上，在高中課標中加強人工智能的元素都是必然的。

相對義務教育階段，高中階段的人工智能教學將在小學、初中的學習基礎上，加入更新、更前沿的一些學習內容，如智能體、大模型，以及一些智能系統的搭建。并且更加側重于實踐探究能力的培養，也就是通過項目式學習的方式，借助智能體等生成式人工智能技術開展創新的項目設計，去解決現實生活中真實、復雜的問題。

當然，我們知道，每一輪課標修訂后都會有一個過渡期，在落實中也會照顧到不同地區的差異性，如果義務教育階段沒有打下較好的基礎，那么高中階段也會適當補足一些相關知識。

魏寧：《中小學人工智能通識教育指南（2025年版）》提出：“中小學人工智能通識教育是指面向全體中小學生，通過系統化的課程、活動和實踐，普及人工智能的基本概念、技術原理、應用場景、倫理安全和社會影響的基礎性教育。”它涵蓋了從小學到高中各個學段。從去年開始，全國各地也都紛紛開展了中小學人工智能通識教育，那么，人工智能通識教育與信息科技課程中的人工智能模塊是怎樣的關系，尤其是在高中階段？

唐曉嵐：我覺得可以把廣義上的人工智能教育分成兩部分，一部分傾向于人工智能的技術原理，強調其專業性的一面，另一部分傾向于人工智能的應用，更強調普及性。

“專業性”的人工智能教育側重于對技術原理、項目實踐的理解與探究，它所肩負的一個重要使命，是為國家培養未來人工智能領域的專業人才奠定基礎，為拔尖創新人才能脫穎而出創造良好的條件，以提升國家的科技競爭力。目前來看，這部分內容還是需要信息科技課程及教師來承擔。

在上一次課標修訂的時候，生成式人工智能的突破性發展還沒有到來，而在這次高中課標的日常修訂中，增加了人工智能的相關內容和表述。例如，在“數據與計算”模塊中，增加了“理解數據、算法、算力對人工智能發展的重要作用”；在“信息系統與社會”模塊中，增加了“體驗人工智能對人機交互帶來的影響，了解生成式人工智能為信息系統帶來的創新應用”；在“人工智能初步”模塊中，增加了“通過實例，比較生成式人工智能善于解決和不善于解決的問題，了解人工智能大模型應用中數據、模型訓練和參數調整的意義”等表述。

“普及性”的人工智能教育，也就是人工智能的應用，原則上可以融入所有的學科，也是所有教師都應該關注的。就像文件中所說的，人工智能技術要“融入教育教學全要素全過程”，在語文、數學、英語、音樂、美術、體育等學科中，都可以讓學生去體驗人工智能的不同應用，感受人工智能在不同領域的價值。

學校在進行人工智能教育的時候，既需要將人工智能教育與信息科技課程中的人工智能邏輯主線的內容相關聯，進行很好的融合，而不是另起爐灶，也需要從學校層面，對信息科技課程中的人工智能部分與普及性的人工智能教育進行合理的關聯、設計、安排，讓學生的學習更高效。

魏寧：在這次《日常修訂版》的“人工智能初步”模塊中，增加了“了解人工智能大模型應用中數據、模型訓練和參數調整的意義”。您如何看待高中階段人工智能的相關教學內容？對于模型訓練需要做到何種程度？

唐曉嵐：我覺得首先應該明確人工智能教育的總體目標，中小學人工智能教育的總體目標是培養學生的人工智能素養，人工智能素養是在數字素養與技能基礎上的拓展和延伸，主要包括數據意識、協同計算思維、數智化學習與創新、智慧社會責任。具體來說，數據意識要求學生從對信息的敏感性上升到對人工智能科學技術的敏感性，對平臺、工具、資源的敏感性，對人工智能生成內容的價值和可靠性的判斷力。協同計算思維要求從抽象化、形式化、模塊化和自動化的“計算思維”，上升到對人機協同的動態優化與批判性驗證。數智化學習與創新要求從單一的數字化工具使用能力轉向以人機協同實現知識重構與跨界突破，不僅關注對數字資源的整合，還注重人機協同，推動知識創新邁向更高層次。而智慧社會責任則強調在研發和使用人工智能時揚善除惡、興利除弊的原則，關注對人工智能倫理的前瞻性挑戰，從“遵守既有規則”擴展到“參與規則構建”。

從人工智能素養這個總的培養目標來看，如果學生所學內容能夠提升他的人工智能素養，那么就是有價值的。對于具體內容，并不存在“一刀切”的教學內容，學生也未必一定要從頭來搭建一個模型、從頭來寫算法，這可能對于大部分高中生很有挑戰性。讓學生在訓練模型的過程中通過調整參數來體驗，同樣可以達到課標的要求，也是可以實現人工智能素養的培養目標的。

總的來說，高中信息科技課程中人工智能模塊的教學還是要針對學生的具體情況，選擇恰當的教學內容和方式，這樣才有助于培養學生的人工智能素養。

信息科技課程中的計算與編程

魏寧：計算思維是信息科技課程的核心素養之一，一直被廣大中小學教師所關注，特別是近年來，人工智能相關內容進入信息科技課程，也引發了關于計算思維的若干討論。您如何看待計算思維這一概念的演進與發展？

唐曉嵐：計算思維是信息科技課程的核心素養之一，在課程實踐中有著重要的地位。傳統意義上的計算思維，是指個體運用計算機科學領域的思想方法，在問題解決過程中涉及的抽象、分解、建模、算法設計等思維活動，也就是我們通常所說的“像計算機科學家一樣思考”。

我們可以把這個問題解決過程看作人與機器協同完成任務。在傳統模式下，人與機器的分工是：擁有計算思維的人通過算法設計，制訂技術路線，機器負責執行。在這種模式下，人處于主導地位，機器更多的是被動執行。

當人工智能出現后，因為人工智能本身可以進行推理、提供相應的建議，所以它在解決問題的分工中就可以發揮更大的作用，此時更強調協同計算思維這一全新的理念，未來的問題求解可能演變為“人類定義價值導向—機器協同解決問題—人類驗證結論或成果”的新模式。

人所做的更重要的工作是定義問題，明確價值導向，與機器協同解決問題。而智能機器可以給出解決方案，甚至直接寫出程序。在人與智能機器協同解決問題的過程中，很可能機器所做的工作更多，但一定是由人來做判斷、決策，這樣一種新的范式，我們把它稱為協同計算思維。

總的來說，計算思維是一個不斷發展中的概念，但其本質始終沒有改變，它依然是以問題解決為目標的。只不過原來完全由人主導，機器被動執行，而在人工智能時代，智能體或者大模型已經不完全處于被動的角色了，在問題解決的過程中，它可以做更多的事情，主動承擔一些任務。既使如此，它也依然需要由人來做最終的決策，所以我們更多地要思考如何與智能體相互支持、協同解決問題。其實，在未來的人工智能時代，不管是在學習中還是在生活中，不論是學生還是教師，都要實現從計算思維向協同計算思維的轉變，掌握協同計算思維的理念，推動人與計算機、人與人工智能協同解決問題。

魏寧：在這次的《日常修訂版》“數據與計算”模塊中，刪除了一些掌握程序設計語言的內容，您認為在人工智能時代，編程教學會發生怎樣的變化？

唐曉嵐：這是一個很值得探討的問題。基礎教育的一個重要任務是培養未來社會需要的人才，我們知道，隨著人工智能的加速發展，大模型已經可以很好地完成基礎程序開發任務，在這種情況下，不少公司已經壓縮了初級程序員的崗位。在我身邊也有一些競聘程序員工作的朋友，他們對此都有切身體會。那么，社會需求肯定會反過來影響到教育的走勢。在基礎教育階段，特別是在信息科技課程中，未來編程教學會受到怎樣的影響，是一個不可回避的問題。

隨著人工智能編程能力的提升，越來越多的人可以借助人工智能工具編出適合自身需求的程序，未來編程的應用將越來越廣。要想更好地駕馭人工智能工具，基礎編程能力依然是必不可少的。同時，在基礎教育階段，學會編程并不只是為了解決問題，它還是學生驗證自身計算思維能力的一種很好的途徑。

當然，人工智能時代應該怎樣學編程，我這里提供一種思路。對于編程的一些基礎知識，如程序的基本結構，像順序結構、分支結構、循環結構及其應用，還是要掌握的。學生要具有自己寫代碼、獨立完成基礎程序的能力，不要用大模型來替代。當學生具備了基本的編程能力以后，教師可以帶領學生做大一些的實踐項目，這時候引入大模型來輔助編程，引導學生和大模型交互，去完成特定的任務。在這個過程中，讓學生和不同的大模型協同工作，“貨比三家”，學會分析不同大模型的特點、優劣，探索如何與大模型協同編程，最終高效地解決問題。

在編程教學中，教師還可以針對教學難點和痛點，靈活運用大模型來輔助教學。例如，在Python編程教學中，信息科技教師經常遇到的一個難題，就是學生在編程的過程中會出現各式各樣的錯誤，而在現實課堂中，教師很難“分身”去解決不同學生的錯誤。而大模型不但有編程能力，還有代碼改錯能力，學生在編程后，可以調用大模型尋找程序中的錯誤，提出修改方案，最終把代碼“跑通”。

在其他一些場景中，像編程的學習，也可以鼓勵學生主動與大模型對話，提高自身的編程水平。但需要注意的是，大模型有時候會出現“幻覺”，需要學生具備辨識能力，這也是對學生批判性思維的一種培養。

信息科技教師與教材

魏寧：信息科技課程是一個快速發展中的課程，對于信息科技教師而言，這也是近年來面臨的全新的挑戰。對信息科技教師的培訓，您有何建議？

唐曉嵐：師資問題一直是信息科技課程的重要問題，首先，信息科技本身就是一個不斷迭代的領域，進入這個領域意味著要終身學習。所以我覺得信息科技教師這個群體，特別是在一些地區，有一些非技術專業出身的信息科技教師，他們是一個非常值得敬佩、勇于挑戰自我的優秀教師群體。

對于信息科技教師來說，我覺得最重要的是要有意愿來學習新技術，要積極參與到新技術的學習中，當教師有強烈的學習愿望時，總會找到適合自己的學習資源、路徑。以人工智能相關技術為例，這是當前信息科技課程中最突出的增長點。現在的國家智慧教育公共服務平臺就是一個非常好的資源庫，里面有很多院士和資深專家講授的人工智能課程，老師們只需要檢索適合自己的課程進行學習即可，這樣學習的好處是可以幫助教師建立一個相對完整的知識體系。

另外一個重要的學習路徑就是借助智能體，通過和智能體的協同，實現“做中學”。當前，智能體的應用已經較為普及，很多平臺都會提供智能體的下載，也有相應的使用說明。我接觸的不少中小學教師，就嘗試把智能體用于自己的教學，讓智能體充分參與到教學的各個環節中，包括備課、課堂中與學生的互動、設計作業、課后作業的批改等。在這個過程中，教師同時也是一個學習者，一方面學習提示詞的使用，讓自己更好地與人工智能協同展開教學，另一方面也學習了人工智能等方面的專業知識。

我還想特別強調的是，人工智能時代的教師專業化學習，不應是封閉的個體學習，而應該提倡一種開放的群體學習。一些地區、學校的教師，以教研組、教師協作體等形式，組建起學習團隊，他們把每個教師個體的工具、案例、成果共享到團隊中，形成能夠用于教學的豐富的資源庫，匯聚成群體的智慧，團隊中的每個教師再從這些群體智慧中選取自己所需的教學解決方案。這種群策群力的學習方式，以及共研共享的學習氛圍，更契合人工智能時代的精神，我們可以把它看作一種效率更高的教師培訓方式。

魏寧：伴隨著課標的日常修訂，接下來老師們也會比較關注教材會有怎樣的變化。隨著技術的快速發展、迭代，傳統的紙質教材已難以滿足課程教學的需要，您如何看待數字教材的前景？

唐曉嵐：隨著高中信息科技課標的日常修訂，相關的信息科技教材也開始了新一輪緊鑼密鼓的修訂，關于教材的具體改動幅度，需要由各個出版社做出規劃設計，目前還不好判斷。

但確實如您剛才所說，對于像信息科技這樣內容更新較快的學科，紙質教材的內容通常會滯后于技術自身的發展，所以，數字教材受到了廣泛關注，也被公認為未來教材建設的趨勢。近年來，國家教材建設重點研究基地以及人民教育出版社等單位都高度重視數字教材建設。

數字教材的最大優勢就是教學資源的豐富性和互動性。一方面，數字教材配備了統一的教學指南、電子講稿、課件等，教師可以直接用來進行課堂教學。另一方面，數字教材會配有數字資源平臺，里面不但包括了課程內容的知識圖譜，還配備了模型訓練和仿真學習環境。例如，在人工智能體驗中，配備有模型訓練的平臺；在物聯網實驗中，很多教學內容需要硬件環境的支撐，對于硬件條件欠缺的學校，就可以利用數字資源平臺提供的仿真環境開展實驗教學，以完成相應的學習目標。這些數字資源也間接地解決了師資培訓的問題，降低了教師自己建構教學環境的難度。

雖然數字教材具有紙質教材不具備的優勢，但同時也面臨著諸多的挑戰。例如，資源的迭代更新需要較快的速度，像PPT等教學資源在共享的時候存在知識產權等問題，這些都還需要進一步的完善。總的來說，數字教材是未來信息科技教材建設的重要發展趨勢，但它的全面落地應用還需要一個過程。

信息科技課程的未來展望

魏寧：正如您所說，信息科技課程是一個仍處在快速發展、迭代過程中的課程，對于課程的未來發展趨勢，您有何展望與期待？

唐曉嵐：信息科技課程是一門新興的課程，還處在不斷發展、演進中，面向未來，課程將沿著創新發展的軌道加速前行，大致體現出以下幾個趨勢。

第一是信息科技與其他學科的深度融合。這是教育創新的鮮明特色，在多學科融合的教育生態中，信息科技扮演著關鍵角色，具有基礎性的地位。2025年10月，教育部等七部門發布《關于加強中小學科技教育的意見》（以下簡稱“《意見》”），其目標就是“以實用場景為對象的項目式、探究式、跨學科教學方式普遍應用，學生綜合運用科學、技術、工程、數學等學科知識與技能，動手實踐、解決問題的能力明顯提升”。在教學實踐中，信息科技和語言文學、數理學科都可以深度融合，教師要堅持問題導向，通過項目式跨學科主題學習，打破學科界限，培養學生用跨學科思維和技術解決問題的能力。因為我們在現實中遇到的問題，很多時候都需要多學科融合來解決，在信息科技的跨學科融合方面，還有很大的提升空間。

第二是人工智能教育由個別選用到必修課程的協同發展。人工智能教育與信息科技課程關系密切，這次的《日常修訂版》中融入了大量的人工智能元素。未來，需要推動信息科技課程與人工智能教育協同發展，在教學設施、師資培訓等方面實現資源共享。

第三是學生在實踐中成長為拔尖創新人才。信息科技課程的實踐環節是培養創新人才的重要一環，通過多樣化的實踐活動，學生得以在真實情境中發展創新思維，提升實踐能力，逐步成長為適應時代需求的拔尖創新人才。建議在課程項目實踐中，鼓勵學生以項目驅動的方式深入探索信息科技領域的核心知識與技能，經歷從項目規劃、需求分析到技術選型、系統設計與開發的完整流程，提升創新思維與實踐能力。例如，通過“智能健康監測系統”項目研發，學生可以綜合運用傳感器、數據傳輸、機器學習算法以及移動應用開發等多方面知識，來解決可靠的數據收集、高效的算法運行、友好的用戶界面等一系列實際問題。在此過程中，學生通過團隊協作、頭腦風暴、反復試驗與優化，不僅提升了技術應用能力，還培養了創新思維、問題解決能力以及團隊協作精神，為未來從事復雜的科技創新工作奠定了基礎。

此外，產學研合作實踐活動也為學生提供了廣闊的創新實踐空間和真實的行業應用場景，學生可以參與全球范圍內的開源項目開發與協作，與來自不同地區、不同背景的開發者共同貢獻代碼、交流技術、分享創新成果，這對于提升技術水平、培養開源文化素養與全球視野將起到推動作用。產學研合作實踐項目使學生將課堂所學知識與企事業單位實際需求緊密結合，通過高校、科研院所導師的指導，了解行業最新動態與市場需求，在真實項目實踐中鍛煉自己，為未來融入社會、成為行業創新人才做好充分準備。

魏寧：《意見》指出“加強中小學科技教育是服務國家創新驅動發展戰略、培養未來科技創新人才的重要路徑”。站在這一高度看待中小學信息科技課程，為我們指明了哪些重要方向？

唐曉嵐：《意見》出臺可謂正逢其時，必將對中小學科技教育包括信息科技教育，起到重要的推動作用。對于中小學信息科技課程而言，《意見》讓我們能站在科技發展的前沿，看清信息科技課程的位置。《意見》中重點提到了“物質科學、生命科學、地球與宇宙科學、人工智能及量子信息等科技前沿與新興領域”，人工智能與量子信息本身就屬于信息科技的范疇，而生命科學、地球與宇宙科學等前沿領域的研究也大量依賴信息科技的助力，這也反映出了信息科技在未來國家科技發展中的重要地位，有助于提升中小學生對信息科技課程的學習動力。

這也提示我們，信息科技課程要具備前沿性，才能吸引學生，讓學生有對未來的憧憬。而當前中小學信息科技課程中的一些案例，在前沿性的體現上還不夠鮮明。

我相信，隨著《意見》的出臺，科技教育的發展將迎來新浪潮，這也是中小學信息科技課程發展的新契機，但同時也對所有信息科技教師提出了新挑戰。

魏寧：今天，我們從《普通高中信息科技課程標準日常修訂版（2017年版2025年修訂）》談起，聊到了很多與課程相關的話題，相信會給中小學信息科技教師以啟示，再次感謝唐教授。

唐曉嵐：很高興借這個機會與中小學信息科技教師交流與探討。最后，我還是要向信息科技教師們致敬，在這樣一個科技大發展的偉大時代，相信未來的信息科技課程必將承擔起教育創新與發展的重任，信息科技教師也必將成為培養創新人才的重要力量。

文章刊登于《中國信息技術教育》

2026年第8期

引用請注明參考文獻：

唐曉嵐，魏寧.信息科技課程面面觀——從課標日常修訂說起[J].中國信息技術教育，2026（08）：4-12 .

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