面向“不確定性”：青少年學(xué)校教育理念的當(dāng)代轉(zhuǎn)向

鄧曉翔，華東政法大學(xué)社會(huì)發(fā)展學(xué)院，主要研究方向?yàn)榻逃摺⒔逃鐣?huì)學(xué)；

文軍，華東師范大學(xué)中國(guó)現(xiàn)代城市研究中心暨社會(huì)發(fā)展學(xué)院，主要研究方向?yàn)樯鐣?huì)學(xué)理論、發(fā)展社會(huì)學(xué)、社會(huì)工作與社會(huì)政策。

［摘 要］青少年學(xué)校教育理念長(zhǎng)期對(duì)“不確定性”的排除引發(fā)了教育異化的現(xiàn)象：教育價(jià)值演化為以控制與支配為目的，教育評(píng)價(jià)簡(jiǎn)化為內(nèi)容空洞的能力評(píng)價(jià)模型，學(xué)科退化為教育資源累加的“堆場(chǎng)”，師生關(guān)系也因倦怠而陷入消極沉默。為了應(yīng)對(duì)這一挑戰(zhàn)，青少年學(xué)校教育應(yīng)倡導(dǎo)以“世界關(guān)系為本”的教育理念，以“生活意義”為核心的教育價(jià)值，構(gòu)建“形成式吸收”的教育方法體系，幫助青少年培養(yǎng)批判性思維、適應(yīng)能力和創(chuàng)新精神，從而更好地應(yīng)對(duì)人工智能時(shí)代及未來(lái)社會(huì)的挑戰(zhàn)。

［關(guān)鍵詞］不確定性；學(xué)校教育；教育評(píng)價(jià)；青少年教育；世界關(guān)系

一、問(wèn)題的提出：教育的“確定性”尋求及其困境

教育作為最古老的人類(lèi)行為之一，關(guān)系到如何傳承對(duì)世界的意義解說(shuō)，對(duì)確定性的尋求始終是教育的主題。“人生活在危險(xiǎn)的世界之中，不得不尋求安全”，杜威（Dewey）將確定性的尋求路徑分為兩種：一種是由祈禱、儀式、虔誠(chéng)構(gòu)成的宗教之路，代表著人類(lèi)與命運(yùn)之神的和解；另一種是由勞動(dòng)、技藝、科學(xué)、哲學(xué)構(gòu)成的藝術(shù)之路，代表人類(lèi)對(duì)自然力量的掌握與運(yùn)用（杜威，2019）。在杜威看來(lái)，自希臘文明以來(lái)的先哲都試圖在變動(dòng)不居的世界中把握永恒不變的對(duì)象。啟蒙時(shí)代的世界觀與現(xiàn)代教育價(jià)值觀攜手并進(jìn)，將“確定性的尋求”轉(zhuǎn)化為現(xiàn)代教育中所構(gòu)建的“確定性知識(shí)”大廈，“一切的嚴(yán)肅問(wèn)題都可以找到答案，‘世界由何組成、事物與人的關(guān)系、真正的價(jià)值’這些問(wèn)題后面都有一個(gè)答案在等著我們”（柏林，2022）。科學(xué)技術(shù)與人文知識(shí)一同被標(biāo)準(zhǔn)化為確定性的、邏輯相關(guān)的學(xué)科知識(shí)，通過(guò)班級(jí)授課的模式被教授給兒童與青少年。兒童與青少年成為需要被“確定性知識(shí)”不斷完善、不斷改進(jìn)的對(duì)象，“兒童是一個(gè)空倉(cāng)，一個(gè)可以隨意填充的空房間，兒童還沒(méi)有與世界發(fā)生聯(lián)系，需要通過(guò)教育來(lái)填充和建立起來(lái)”（洛克，1983）。與“確定性知識(shí)”一道被傳授的還有對(duì)世界的意義解讀，啟蒙時(shí)代告訴人們，人必須進(jìn)入一種世界關(guān)系：在其中，人不再是宗教或貴族的無(wú)力玩物，而是可以控制、支配和塑造世界的力量（Taylor，2010）。這種世界觀認(rèn)為世界是一臺(tái)復(fù)雜的機(jī)器，人可以通過(guò)掌握數(shù)學(xué)和科學(xué)知識(shí)來(lái)了解其規(guī)律和運(yùn)行模式，但也只有當(dāng)人們對(duì)世界采取疏遠(yuǎn)、理性和中立的態(tài)度時(shí)才有可能認(rèn)識(shí)到普遍的、客觀的規(guī)律。由此，知識(shí)成為一種權(quán)力，因?yàn)檎莆账偷扔趽碛辛丝刂剖澜鐧C(jī)器的鑰匙。教育在“確定性的尋求”之上構(gòu)筑了“確定性知識(shí)”大廈，其背后蘊(yùn)藏著“控制與支配為目的”的價(jià)值觀，這種價(jià)值觀透露著對(duì)世界關(guān)系冷酷的、機(jī)械式和因果律式的定義。

當(dāng)代社會(huì)，在風(fēng)險(xiǎn)管理的精密指導(dǎo)之下，青少年學(xué)校教育中的“不確定性”被不斷排除。當(dāng)前主流教育管理面對(duì)教育質(zhì)量的“不確定性”所采取的解決方案是以業(yè)績(jī)?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)衡量每一所學(xué)校和每一個(gè)教育系統(tǒng)的質(zhì)量，如果一所學(xué)校能有效地促進(jìn)教育資源的增長(zhǎng)，它就是一所好學(xué)校。這種對(duì)教育的理解推動(dòng)了將學(xué)習(xí)和教學(xué)過(guò)程轉(zhuǎn)化為可衡量成果的努力，并且逐漸形成教育過(guò)程、教育質(zhì)量、教育行為的全景化數(shù)據(jù)監(jiān)控（金生鈜，2019），其典型代表為經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（Organisation for Economic Co-operation and Development，OECD）推動(dòng)的國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（Programme for International Student Assessment，PISA）。PISA 測(cè)試針對(duì)15 歲青少年進(jìn)行知識(shí)與技能測(cè)評(píng)，通過(guò)分析不同學(xué)校、不同社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景、不同類(lèi)型的教育系統(tǒng)對(duì)學(xué)生成績(jī)的影響與差異，為教育改革提供指導(dǎo)依據(jù)。 OECD 在教育領(lǐng)域開(kāi)展的數(shù)字治理既被奉為全球教育治理的仲裁者，又被批判為“世界各國(guó)培養(yǎng)一代代有用機(jī)器”的幫兇。數(shù)據(jù)化教育測(cè)評(píng)是對(duì)教育治理中 “不確定性”的風(fēng)險(xiǎn)管理與排除，從教育效率的提高、教育績(jī)效的實(shí)現(xiàn)來(lái)看，其堪稱(chēng)“仲裁者”。然而“不確定性”伴隨教育的本質(zhì)，對(duì)教育中“不確定性”的排除意味著與真正的教育對(duì)立，忽略教育中唯一性、完整性與不可測(cè)的成長(zhǎng)時(shí)刻，最終成為教育實(shí)踐中的非教育裝置。

（一）教育對(duì)確定性的尋求及其異化邏輯

1. 價(jià)值：以控制與支配為目的

功利主義教育觀、教育資源論的深層價(jià)值基礎(chǔ)在于以控制與支配為目的的價(jià)值觀。現(xiàn)代性之初，教育的重要性之所以被反復(fù)討論，并不是因?yàn)槟撤N狀態(tài)需要被優(yōu)化、改進(jìn)或完善，而是因?yàn)榻逃菍?duì)現(xiàn)代性危機(jī)的一種回應(yīng)，這種危機(jī)也可以被稱(chēng)為“異化”（Buck，1984）。教育需要處理“異化”對(duì)自我與世界關(guān)系的干擾，因?yàn)楝F(xiàn)代性創(chuàng)造了破碎的、零散的、冰冷的、分裂的人與世界關(guān)系。然而隨著工業(yè)社會(huì)的發(fā)展，對(duì)“確定性知識(shí)”的執(zhí)著追求逐漸遮蔽了現(xiàn)代性所創(chuàng)造的異化關(guān)系。在學(xué)校，青少年以控制與支配世界為目的而獲得知識(shí)、技能與能力，當(dāng)他們與世界的某些部分（與其他人、主題、學(xué)科材料、自然或他們自己的學(xué)習(xí)過(guò)程）相關(guān)聯(lián)時(shí)，會(huì)將世界的這些部分視為無(wú)生命的事物，然后發(fā)現(xiàn)自己處于一種物化的“我—它”關(guān)系之中，而非活生生的“我—你”關(guān)系（米靖，2003）。對(duì)學(xué)科材料的占有形式甚至將青少年變成了“微不足道的機(jī)器”，因?yàn)椤八敝恍枰诳荚囍谐晒?yīng)用這些知識(shí)或者技能為一道道題目給出正確答案即可，這是一種排除了“不確定性”而產(chǎn)生的機(jī)械關(guān)系。獲得如學(xué)歷、好成績(jī)、獎(jiǎng)項(xiàng)或證書(shū)的教育資源只是實(shí)現(xiàn)其他目的的手段而不是目的本身，學(xué)校教育發(fā)展目的的異化導(dǎo)致價(jià)值取向產(chǎn)生偏差。相比于以控制與支配“確定性知識(shí)”為目的的教育價(jià)值，如同情心、批判能力或正義等其他重要的價(jià)值無(wú)法以數(shù)據(jù)化、標(biāo)準(zhǔn)化、可測(cè)量的方式呈現(xiàn)，因?yàn)檫@些非工具性的價(jià)值只有在密集的互動(dòng)、創(chuàng)造性的接觸以及人與人、人與物之間的回應(yīng)式關(guān)系中才能體現(xiàn)。這些關(guān)系不以可比較、可測(cè)量的競(jìng)爭(zhēng)方式組織，而是以團(tuán)結(jié)的方式組織，這些價(jià)值與教育中的“不確定性”相伴隨。

2. 評(píng)價(jià)：內(nèi)容空洞的能力模型

以控制與支配為目的的教育價(jià)值，還衍生出內(nèi)容空洞、以能力模型為導(dǎo)向的教育評(píng)價(jià)。能力是抽象的、正式的且缺乏實(shí)質(zhì)內(nèi)容的問(wèn)題解決技能，掌握一種能力意味著學(xué)習(xí)一種有助于解決問(wèn)題的工具性策略。在這種定義下，能力的概念已經(jīng)顯示出工具性和沉默性特征。能力模型導(dǎo)向的教育評(píng)價(jià)具有異化的誘導(dǎo)傾向，因?yàn)槟芰Ω拍畹闹攸c(diǎn)不再是具體的教學(xué)對(duì)象，而是培養(yǎng)一種抽象的能力——原則上這種能力可以從任何對(duì)象上獲得。對(duì)于教師而言，雖然能力模型擴(kuò)大了其對(duì)教學(xué)主題的選擇余地，其評(píng)價(jià)卻傾向于從具體的主題中抽象出來(lái)，成為空洞的內(nèi)容。在要求青少年必須“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”方面，這種形式上和內(nèi)容上的空洞特征表現(xiàn)得最為突出，因?yàn)榻逃挥性谧晕覍?duì)具體的世界即對(duì)他人和他者的回應(yīng)中才能發(fā)生，這是一個(gè)包含不可得、不可控制、不可預(yù)測(cè)時(shí)刻的過(guò)程，因此也是不可學(xué)習(xí)的（Wimmer，2010）！青少年的“成長(zhǎng)”發(fā)生在具體的內(nèi)容之中，“改變看待事物的方式、追求一個(gè)令人興奮的想法、批判既定的概念、與親密和熟悉的事物保持距離或者支持一個(gè)新的事業(yè)”（Van Manen，2016），“成長(zhǎng)”中的“不確定性”決定其無(wú)法通過(guò)“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”一勞永逸地獲得。反而言之，“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”中所要求的學(xué)習(xí)能力是對(duì)無(wú)生命力的、標(biāo)準(zhǔn)化的“確定性知識(shí)”的控制與支配能力。能力模型的評(píng)價(jià)還意味著獲得教育資本需要耐力、執(zhí)行力和集中精力方面的能力，如果這種模型定義了青少年與世界的關(guān)系，那么青少年的身體就是執(zhí)行操作的工具。正如杜威的警告：“在學(xué)校里，不要輕易地把身體貶低為紀(jì)律的對(duì)象和純精神學(xué)習(xí)過(guò)程的載體，從而使其沉默”（Dewey，1998）。如果“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”意味著排除那些不可得、不可控制、不可預(yù)測(cè)時(shí)刻的過(guò)程，僅僅基于對(duì)“確定性知識(shí)”的認(rèn)知掌握與控制，身體很快就會(huì)成為一個(gè)無(wú)聲的優(yōu)化對(duì)象，青少年必須控制和掌握物理意義上自身的身體，以及它的局限性與它造成的干擾。能力模型的評(píng)價(jià)方式符合現(xiàn)代管理科學(xué)中的定義，追求教育中的確定性能力，然而其對(duì)教育中“不確定性”的排除卻走到了青少年真正“成長(zhǎng)”的對(duì)立面。

3. 學(xué)科：教育資源累加的“堆場(chǎng)”

主流教育管理理念把教育理解為一個(gè)積累資源的過(guò)程，如果一所學(xué)校能有效促進(jìn)教育資源增長(zhǎng)，它就是一所好學(xué)校（B?ttcher et al.，2009）。課堂中所教授的是確定性的、標(biāo)準(zhǔn)化的、邏輯統(tǒng)一的課程知識(shí)，并且需要排除學(xué)科知識(shí)中的 “不確定性”，應(yīng)試教育要求青少年不斷積累每個(gè)學(xué)科內(nèi)的“確定性知識(shí)”，在應(yīng)試的框架內(nèi)不斷刷題、得到高分。由此學(xué)科成為一個(gè)個(gè)教育資源不斷累加的 “堆場(chǎng)”，猶如碼頭邊的集裝箱堆場(chǎng)一樣冰冷而無(wú)生命力。在教育資源論者的觀點(diǎn)中，即使藝術(shù)、音樂(lè)和文學(xué)課也只相當(dāng)于背誦和獲得音樂(lè)、詩(shī)歌與藝術(shù)時(shí)代的知識(shí)，并且技術(shù)性地再現(xiàn)藝術(shù)，“一千個(gè)觀眾就有一千個(gè)哈姆雷特”的情景不可以在這種教育中出現(xiàn)，作品中聲音、語(yǔ)氣所展現(xiàn)出的意義世界由于其“不確定性”而被拋棄。當(dāng)青少年僅僅死記硬背一首詩(shī)的分析時(shí)，他們已經(jīng)把藝術(shù)作品變成了啞巴，“藝術(shù)‘要求’我們或藝術(shù)家采取某些接受性或生產(chǎn)性的態(tài)度和行動(dòng)，這屬于我們的想象力和經(jīng)驗(yàn)世界，它從來(lái)不是完全可以計(jì)算和控制的，而是遵循它自己的邏輯作為一個(gè)創(chuàng)造性的領(lǐng)域，它是有生命力的”（Rosa，2016）。學(xué)科中那些不可以完全被計(jì)算和控制的“不確定性”被不斷剔除，工具性地掌握知識(shí)和學(xué)科材料受到青睞和獎(jiǎng)勵(lì)，而對(duì)歷史事件、藝術(shù)作品、人物、知識(shí)領(lǐng)域的內(nèi)在興趣，也隨之失去了意義。對(duì)教育中“不確定性”的排除造就了一個(gè)個(gè)如集裝箱“堆場(chǎng)”般的學(xué)科，而集裝箱里面則裝滿了標(biāo)準(zhǔn)化的、答案統(tǒng)一的“確定性知識(shí)”。

4. 關(guān)系：師生倦怠下的消極沉默

資源論視角誤認(rèn)為教與學(xué)是功能性工作，實(shí)則是關(guān)系性工作。功能性工作通過(guò)不斷增加、優(yōu)化或被計(jì)算從而排除“不確定性”、追求“確定性”；然而競(jìng)爭(zhēng)性系統(tǒng)難以釋放心理、身體和道德能量，這些能量恰恰是應(yīng)對(duì)密集的關(guān)系性工作所需要的（Münch，2009）。雖然增加投入和資源確實(shí)可以促進(jìn)學(xué)校教育質(zhì)量的提升，但教室里、操場(chǎng)上和師生中可能產(chǎn)生的厭惡或冷漠的紊亂關(guān)系將決定性地阻礙學(xué)校和教學(xué)的成功。教師群體中常見(jiàn)的職業(yè)倦怠，可以被解釋為一種個(gè)體與世界外部關(guān)系的病態(tài)呈現(xiàn)：當(dāng)競(jìng)爭(zhēng)和沖突的氣氛在教職員工中蔓延時(shí)，便會(huì)抑制和阻礙人與人之間的正常交流，倦怠感也就迫在眉睫。教師倦怠不是一種純粹的身體疲憊狀態(tài)，倦怠的教師不像“空電池”可以通過(guò)休息和充電來(lái)恢復(fù)，倦怠是內(nèi)心的“枯竭”，是其與世界關(guān)系的紊亂導(dǎo)致失去了為世界和事業(yè)燃燒的“內(nèi)在之火”。不僅教師會(huì)產(chǎn)生職業(yè)倦怠，青少年面對(duì)來(lái)自家長(zhǎng)和教師的巨大壓力也很容易產(chǎn)生倦怠感。“擁有更多的資源比更少資源要好”的確定性假設(shè)將青少年卷入競(jìng)爭(zhēng)與壓力之中，使其與生活中的美好擦肩而過(guò)。如果教師出于自身的倦怠無(wú)法引導(dǎo)和強(qiáng)化其與青少年的師生關(guān)系，則青少年所遇到的壓力將更有可能轉(zhuǎn)化為其對(duì)學(xué)業(yè)的倦怠。這些跡象表明，對(duì)青少年與教師的生活質(zhì)量和滿意度起決定性作用的，不是提供或增加資源，而是改善關(guān)系；不是擁有和獲得的事物，而是人與這些事物和世界的關(guān)系（Rosa，2016）。對(duì)教育質(zhì)量的追求應(yīng)當(dāng)首先甄別和解決因倦怠問(wèn)題所造成的嚴(yán)重?fù)p害，而不是在追求分?jǐn)?shù)、業(yè)績(jī)等可衡量指標(biāo)的過(guò)程中刻意忽視這些教育中的“異化”現(xiàn)象，應(yīng)為教師和青少年提供對(duì)“異化”的保護(hù)與免疫力。

（二）確定性沖動(dòng)的歷史邏輯與當(dāng)代轉(zhuǎn)向的必要性

教育試圖排除不確定性的傾向，這并非某一時(shí)點(diǎn)的偶然現(xiàn)象，而是深深植根于現(xiàn)代性的發(fā)展邏輯之中。在現(xiàn)代性早期的工程理性思維下，人類(lèi)的基本愿望之一正是用理性主宰命運(yùn)，“通過(guò)制度立法的方式在結(jié)構(gòu)上迫使世界在一切方面都趨于可計(jì)算、可操控、可預(yù)見(jiàn)與可受掌控”（羅薩，2022）。教育也被納入這一理性體系：標(biāo)準(zhǔn)化的課程、學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)體系與教學(xué)組織方式，構(gòu)成了一種“確定性制度機(jī)器”。從積極面看，這一過(guò)程無(wú)疑曾推動(dòng)知識(shí)的大眾普及、公民教育的發(fā)展以及教育平等理念的傳播，是現(xiàn)代社會(huì)建構(gòu)的重要支柱。然而，這種以排除風(fēng)險(xiǎn)、壓制不確定性為目標(biāo)的“教育理性”，也在悄然形成其自身的悖論：當(dāng)教育努力實(shí)現(xiàn)知識(shí)的可測(cè)量性與個(gè)體行為的可管理性時(shí)，其也逐步背離了作為“人與世界深度關(guān)系建構(gòu)”這一核心使命。

更值得注意的是，當(dāng)代社會(huì)的復(fù)雜性、流動(dòng)性和技術(shù)變異性大幅增加，現(xiàn)代性賴以運(yùn)作的那套“以規(guī)則規(guī)訓(xùn)世界”的范式正逐漸顯露其局限。在這一背景下，教育不可能再依靠“控制—支配”邏輯的知識(shí)體系來(lái)回應(yīng)青少年的成長(zhǎng)訴求與社會(huì)的未來(lái)需求。管理手段在外部環(huán)境的劇烈變化面前往往失效，而新的技術(shù)工具本身也成為不確定性的制造者。例如，人工智能既可以生成答案，也可能遮蔽問(wèn)題的根源，使教育者陷入“生成內(nèi)容越多、理解越少”的怪圈。

這意味著，教育自身已被卷入一種以確定性控制不確定性，最終制造更大不確定性的結(jié)構(gòu)性循環(huán)之中。對(duì)此的回應(yīng)不應(yīng)徹底拋棄現(xiàn)代教育體制，而是在承認(rèn)其歷史功績(jī)的前提下，對(duì)其“排除不確定”的內(nèi)在邏輯進(jìn)行反思和重構(gòu)。這一重構(gòu)的方向，正是本文所主張的“世界關(guān)系為本”的教育理念。這種理念試圖打破教育理性與教育人文之間的割裂，將教育重新嵌入一個(gè)充滿回應(yīng)、情感與倫理張力的世界之中。在此意義上，本文并非否定現(xiàn)代教育體制本身，而是試圖推動(dòng)其在當(dāng)代社會(huì)條件下的“再組織”與“再激活”，使教育成為青少年在不確定性中尋找意義、在復(fù)雜性中構(gòu)建關(guān)系的生命實(shí)踐場(chǎng)域。

二、“世界關(guān)系為本”的

青少年學(xué)校教育理念轉(zhuǎn)向

青少年教育理念之所以亟須面向“不確定性”，根本原因在于當(dāng)代社會(huì)已經(jīng)發(fā)生了結(jié)構(gòu)性轉(zhuǎn)變，今天的世界被齊格蒙特·鮑曼（Zygmunt Bauman）描述為復(fù)雜而混亂的“液體現(xiàn)代性”，意義不斷變化且呈現(xiàn)為開(kāi)放式（Bauman，2009），許多成長(zhǎng)路徑、職業(yè)選擇甚至價(jià)值信念都不再具備穩(wěn)定預(yù)期。在這樣的現(xiàn)實(shí)中，青少年面對(duì)的不僅是知識(shí)獲取的挑戰(zhàn)，更是意義把握、情緒調(diào)適和價(jià)值定位的挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)教育理念中建立在“控制—支配”邏輯上的知識(shí)體系，越來(lái)越難以回應(yīng)他們對(duì)“如何生活”“如何理解世界”“如何處理差異與不確定”這些核心問(wèn)題的真實(shí)困惑。教育的本質(zhì)，原本就承載著人與世界之間的關(guān)系建構(gòu)功能。然而，在一個(gè)不斷變化的社會(huì)中，教育無(wú)法再依賴固定的知識(shí)框架去描繪未來(lái)，也無(wú)法用標(biāo)準(zhǔn)化能力模型去預(yù)測(cè)個(gè)體發(fā)展的路徑。我們正處在一個(gè)“超復(fù)雜”“超模糊”的教育生態(tài)之中（Barnett，2012），其中，唯一不變的是“不確定性”本身——它不再是教育要排除的噪聲，而是教育必須回應(yīng)的背景、媒介與生成機(jī)制。

因此，教育理念的轉(zhuǎn)向必須從“如何消除不確定性”轉(zhuǎn)為“如何與不確定性共處”。這種轉(zhuǎn)向不僅意味著技術(shù)層面的改革，更是價(jià)值基礎(chǔ)與人性假設(shè)的深刻重構(gòu)。正如挪威學(xué)者查爾斯·埃斯（Charles Ess）所言，教育理念的變革需要實(shí)現(xiàn) “從現(xiàn)代西方將自我主要視為理性、個(gè)體性，因而作為倫理自主道德代理者的觀點(diǎn)，轉(zhuǎn)向更大程度上（經(jīng)典的‘東方’和前現(xiàn)代的）強(qiáng)調(diào)自我主要是感性和關(guān)系性的觀點(diǎn)”（Ess，2015）。我們需要的，不是一套新的控制系統(tǒng)，而是一種新的教育想象力，能夠容納變化、承認(rèn)未知、鼓勵(lì)開(kāi)放性連接，并最終幫助青少年建立起與世界的真實(shí)關(guān)系。

（一）轉(zhuǎn)向“世界關(guān)系為本”的青少年學(xué)校教育理念

“世界關(guān)系為本”的教育理念既不旨在建立自我，也不旨在建立世界，而是建立世界關(guān)系；其不僅是一種理念更新，更是對(duì)教育主體性與教育本質(zhì)的重新定位。在教育長(zhǎng)期“排除不確定性”的實(shí)踐中，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)科材料之間的關(guān)系逐漸趨于冷漠與功能化，教育過(guò)程被壓縮為單向度的“知識(shí)灌輸”與“能力測(cè)評(píng)”。回溯教育思想史發(fā)現(xiàn)，啟蒙思想將理性與感性、思維與感覺(jué)剝離，進(jìn)而分離了有機(jī)的自我與世界關(guān)系，在“世界機(jī)器”“兒童空倉(cāng)”“確定性知識(shí)”的構(gòu)建中逐漸實(shí)現(xiàn)對(duì)“確定性的尋求”。同時(shí)代的浪漫主義反對(duì)前者對(duì)世界關(guān)系冷酷的、機(jī)械式的和因果律式的定義，浪漫主義認(rèn)為人與世界的聯(lián)系性先在于普遍理性法則，人之所以為人，是因?yàn)椴⑼ㄟ^(guò)融入自然、社會(huì)、文化和政治世界并與之相連，人對(duì)世界的看法和他的立場(chǎng)是由特定的時(shí)代精神以及各自的文化、氣候和民族氣質(zhì)所決定的。浪漫主義對(duì)啟蒙教育思想的調(diào)和是教育思想史中被遮蔽的重要部分，浪漫主義教育思想誕生于對(duì)抗自我和世界脫鉤的威脅之中，聯(lián)系性是其世界觀的核心與前提，通過(guò)加強(qiáng)人與藝術(shù)、宗教和自然領(lǐng)域的聯(lián)系來(lái)捍衛(wèi)其價(jià)值觀（王世岳、許可，2025）。因此，“世界關(guān)系為本”的教育理念是調(diào)和教育對(duì)“確定性的尋求”與教育本質(zhì)中“不可得、不可控制、不可預(yù)測(cè)時(shí)刻”的“不確定性”之間緊張關(guān)系的關(guān)鍵途徑。

重新理解“世界關(guān)系”的教育意義尤為迫切，與其將“不確定性”視為教育系統(tǒng)中亟須排除的“干擾項(xiàng)”，不如將其理解為促成教育共鳴的關(guān)鍵介質(zhì)。本文所提出的“世界關(guān)系為本”強(qiáng)調(diào)，在不確定性加劇的時(shí)代背景下，教育所需要喚起的是一種“感應(yīng)力”：青少年與世界之間不是被動(dòng)適應(yīng)的關(guān)系，而是主動(dòng)構(gòu)建理解、回應(yīng)與生成的動(dòng)態(tài)關(guān)系。世界不再是知識(shí)的容器或考試的對(duì)象，而是一種可以 “被激活”、被感受并在交互中展開(kāi)意義的場(chǎng)域。在這一意義上，“世界關(guān)系為本”并不意味著教師將“世界”簡(jiǎn)單地交付給學(xué)生，也并非強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中形成某種“主觀經(jīng)驗(yàn)”，而是指一種三重關(guān)系的共生結(jié)構(gòu)：教師與學(xué)生之間的情感回應(yīng)，學(xué)生與學(xué)科內(nèi)容之間的內(nèi)在連接，以及人與人之間在學(xué)習(xí)過(guò)程中相互塑造的倫理空間。這種結(jié)構(gòu)之所以重要，是因?yàn)樗芙^將教育簡(jiǎn)化為單向傳遞的“傳輸模式”，轉(zhuǎn)而承認(rèn)教育必須以“關(guān)系事件”的形式發(fā)生，而且正是這種關(guān)系事件中的 “不確定性”——不可預(yù)設(shè)、不可標(biāo)準(zhǔn)化、不可控制——才賦予教育以深層的生命力。如果說(shuō)“共鳴”是教育中人與世界之間的頻率匹配，那么“世界關(guān)系為本”則是“共鳴”背后關(guān)系結(jié)構(gòu)的生成倫理。這一結(jié)構(gòu)呼喚教師不僅成為學(xué)科的傳授者，更是“世界關(guān)系”的第一激活者，其職責(zé)在于點(diǎn)燃學(xué)生的回應(yīng)能力，讓學(xué)生在與“世界”材料（如文本問(wèn)題、自然、他人）發(fā)生交互中建立自身的感受結(jié)構(gòu)，從而實(shí)現(xiàn)一種意義上的“生成式存在”。這也意味著，教育不再追求知識(shí)的控制與歸檔，而是在生成過(guò)程中尊重青少年與世界共構(gòu)的可能性。

要使“世界關(guān)系為本”的教育理念真正落實(shí)于青少年學(xué)校教育實(shí)踐之中，必須滿足三方面的建構(gòu)條件：即教師的點(diǎn)燃能力、青少年的回應(yīng)意愿以及師生共同面對(duì)的學(xué)科材料的開(kāi)放性。由此，教育將可以擺脫“輸入—輸出”邏輯的桎梏，而成為人與世界之間彼此形塑的生成過(guò)程。

第一，教師要成為世界關(guān)系的“激發(fā)者”。這并非僅指教師要熟練掌握學(xué)科內(nèi)容，而且包含教師能將自己的情感、生命體驗(yàn)、價(jià)值信念帶入課堂，使學(xué)科材料 “被點(diǎn)燃”、被賦予溫度與意義。只有當(dāng)教師自身與世界保持某種在場(chǎng)的回應(yīng)狀態(tài)時(shí)，才有可能激發(fā)學(xué)生對(duì)某個(gè)主題的真正關(guān)注。教師不再是調(diào)控教學(xué)流程的 “管理者”，而是世界關(guān)系的“第一音叉”（羅薩，2025），教師的敏感性與敞開(kāi)性構(gòu)成了整個(gè)教育關(guān)系發(fā)生的前提條件。

第二，青少年要愿意向世界開(kāi)放其自身，并在這一過(guò)程中喚醒其回應(yīng)能力。這種回應(yīng)不是對(duì)標(biāo)準(zhǔn)答案的復(fù)述，而是對(duì)某一問(wèn)題、概念或?qū)ο螽a(chǎn)生內(nèi)在的牽引感。例如，當(dāng)一位學(xué)生在閱讀魯迅時(shí)不再只是尋找中心思想，而是突然意識(shí)到 “語(yǔ)言如何表達(dá)憤怒”，這就是回應(yīng)的發(fā)生。在這一刻，教育不再是簡(jiǎn)單的知識(shí)的傳遞，而是一個(gè)世界關(guān)系的建立：學(xué)生不再處于“外部學(xué)習(xí)者”的位置，而是成為意義共構(gòu)的一員。

第三，學(xué)科材料本身也必須被重新理解為“開(kāi)放的世界對(duì)象”。傳統(tǒng)教育往往將教材內(nèi)容物化為“被掌握的知識(shí)”，而在“世界關(guān)系為本”的教育中，學(xué)科材料應(yīng)成為一種呼喚回應(yīng)的“世界媒介”（王世岳、許可，2025）。比如，數(shù)學(xué)不再只是演算技能的訓(xùn)練場(chǎng)，而是對(duì)“秩序、結(jié)構(gòu)與世界如何運(yùn)作”的哲學(xué)性追問(wèn)空間；歷史不再只是事實(shí)的背誦清單，而是進(jìn)入“他者時(shí)間”的想象之門(mén)。唯有當(dāng)教材中的內(nèi)容被還原為“可回應(yīng)之物”，而非單純的“可背誦之物”，教育才真正向“不確定性”開(kāi)放。

這三方面條件的建立并非憑空發(fā)生，而需要以一種特定的課堂生態(tài)和制度文化為支撐。青少年是否敢于表達(dá)、是否相信回應(yīng)會(huì)被理解，與教師之間是否存在真實(shí)的信任基礎(chǔ)密切相關(guān)；教師是否具備足夠的自主權(quán)和教學(xué)空間，也直接影響其能否在“程序化教學(xué)”之外激發(fā)對(duì)世界的感知力。教育制度應(yīng)當(dāng)為這種“回應(yīng)空間”提供保護(hù)性機(jī)制，而非將教育全然歸于量化目標(biāo)與評(píng)價(jià)指標(biāo)之下。

因此，“世界關(guān)系為本”的教育理念既不是浪漫的想象，也不是抽象的空談，而是一種明確而具體的實(shí)踐圖景——其落腳點(diǎn)是建立一種結(jié)構(gòu)性回應(yīng)關(guān)系，讓教師、學(xué)生與學(xué)科材料三者共同參與一個(gè)不斷生成、不斷變化的“關(guān)系世界”。只有在這樣的圖景中，青少年才能真正學(xué)會(huì)在復(fù)雜、不確定的世界中棲居、判斷與行動(dòng)。

（二）轉(zhuǎn)向以“生活意義”為核心的教育價(jià)值

當(dāng)教育的價(jià)值被持續(xù)導(dǎo)向于功利邏輯時(shí)，它最終背離了教育本應(yīng)回應(yīng)的核心問(wèn)題——什么樣的生活值得過(guò)？教育，不應(yīng)僅僅為了競(jìng)爭(zhēng)、獲取和效率，而應(yīng)成為幫助青少年與自己、與他人、與世界建立有意義關(guān)系的過(guò)程。長(zhǎng)期以來(lái)，功利主義與資源論的教育取向雖為教育公平、效率提升提供了技術(shù)支撐（葛四友，2013），卻也在不知不覺(jué)中將教育價(jià)值窄化為“結(jié)果優(yōu)先”與“資源分配”的技術(shù)議題。教育變成了選拔機(jī)制、人才儲(chǔ)備或社會(huì)分層的加速器，而非引導(dǎo)個(gè)體成為有回應(yīng)能力、有生活熱情、有判斷力的社會(huì)存在。

要實(shí)現(xiàn)真正的轉(zhuǎn)向，必須將教育價(jià)值重建為以生活意義為核心的系統(tǒng)。這一轉(zhuǎn)向包含三個(gè)層面。

第一，教育要激發(fā)對(duì)“值得過(guò)的生活”的想象。哲學(xué)家查爾斯·泰勒（Charles Taylor）認(rèn)為教育應(yīng)該幫助學(xué)生借助認(rèn)知地圖在道德世界中為自己定位，這一地圖有認(rèn)知和評(píng)價(jià)兩方面，認(rèn)知層面回答了“外面有什么”的問(wèn)題，然而如果對(duì)世界的參照是純粹認(rèn)知性的，則青少年獲得的就是一張平坦的地圖（泰勒，2008）。要給世界的各個(gè)領(lǐng)域增加一些高度和深度，將其中一些地方定義為值得我們?nèi)ヅΦ摹案叩亍保硪恍┑胤絼t被設(shè)置為平坦、平庸，甚至是要避免的幽暗“深谷”，因?yàn)樗鼈儽徽J(rèn)為是卑鄙的、邊緣的、令人厭惡的或膚淺的。①教育不僅要提供“認(rèn)知地圖”，更要引導(dǎo)學(xué)生建立“價(jià)值坐標(biāo)”。所謂“高地”與“深谷”的識(shí)別，不是由考試分?jǐn)?shù)決定的，而是來(lái)自青少年在生活中對(duì)正義、責(zé)任、愛(ài)、自由等價(jià)值的情感定位。教育的任務(wù)是點(diǎn)燃這一定位能力，而不是灌輸一種標(biāo)準(zhǔn)答案。

第二，教育要回歸與世界的真實(shí)關(guān)系。資源論邏輯將教育異化為“知識(shí)貨幣”的儲(chǔ)存所與交易場(chǎng)，然而真實(shí)的學(xué)習(xí)總是伴隨“不確定性”發(fā)生的——當(dāng)一個(gè)人第一次被一部小說(shuō)打動(dòng)、被一個(gè)歷史事件震驚、被一次失敗觸動(dòng)時(shí)，他/她才真正進(jìn)入了對(duì)世界的回應(yīng)關(guān)系。教育價(jià)值的核心，不在于“用知識(shí)去掌控世界”，而在于“讓世界對(duì)我說(shuō)話”。

第三，教育要回應(yīng)人的存在性追問(wèn)。教育是存在的工作，是喚醒“我是誰(shuí)”“我為何而學(xué)”“我將成為什么樣的人”的過(guò)程。從這個(gè)角度看，教育的價(jià)值從來(lái)不是“效用最大化”，而是“意義激活”。真正的教育價(jià)值，藏在人與世界建立的每一個(gè)回應(yīng)時(shí)刻中。

在這一意義上，以“生活意義”為核心的教育價(jià)值轉(zhuǎn)向，不是放棄競(jìng)爭(zhēng)力、否定能力，而是將其重新嵌入人之為人的整體生命圖景中。正如洪堡所言：“只有通過(guò)將我們的自我與世界最普遍、最自由的互動(dòng)聯(lián)系起來(lái)，教育才可能使那些看似無(wú)用的東西變得更加有生命力。”（Von Humboldt，2017）

（三）構(gòu)建“形成式吸收”的教育方法

在“世界關(guān)系為本”的教育理念框架下，教育不再是將確定性知識(shí)裝入學(xué)生頭腦的單向傳輸過(guò)程，而是一種基于人與世界回應(yīng)關(guān)系的生成性歷程。“形成式吸收”正是這一理念在方法論層面的具體體現(xiàn)。它強(qiáng)調(diào)學(xué)生在與學(xué)科材料、教師、同伴以及自我經(jīng)驗(yàn)發(fā)生互動(dòng)的過(guò)程中，通過(guò)自我和世界相互的轉(zhuǎn)化，建構(gòu)自身的存在感和世界理解。這種方法不僅拒絕將學(xué)生視為“等待填充的容器”，更拒絕將知識(shí)簡(jiǎn)化為脫離情境的答題技巧，是以關(guān)系性的觸發(fā)、意義性的感受、生成性的轉(zhuǎn)變?yōu)楹诵牡摹?/p>

1. 教師：“形成式吸收”教學(xué)的組織者與點(diǎn)燃者

在“形成式吸收”的教學(xué)過(guò)程中，教師不再僅是知識(shí)的傳遞者，而是回應(yīng)關(guān)系的激活者與世界打開(kāi)的首位共鳴體。“形成式吸收”的教學(xué)要求教師具備三種基本素養(yǎng)。教師要設(shè)計(jì)出具有開(kāi)放性的教學(xué)空間，允許問(wèn)題的發(fā)生而非封閉答案的輸出。例如，在解讀一首詩(shī)時(shí)，教師不直接引導(dǎo)學(xué)生尋找“中心思想”，而是邀請(qǐng)他們分享“哪一行讓你感到不安或被觸動(dòng)”，從學(xué)生經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，引發(fā)與文本的真實(shí)連接。同時(shí)，教師需要具備對(duì)學(xué)生回應(yīng)的感知能力。這種回應(yīng)不僅僅體現(xiàn)為語(yǔ)言參與，也包括眼神、身體坐姿、沉默或突然的興趣躍動(dòng)。這種對(duì)“非標(biāo)準(zhǔn)化信號(hào)”的敏感恰恰是教育回應(yīng)力的體現(xiàn)。教師需要擁有將自己置于學(xué)習(xí)之中的勇氣。“形成式吸收”中的教師，是愿意暴露自己不確定感與熱情的人——他不僅在傳授世界，更是在與學(xué)生一同重新理解世界。

“形成式吸收”意味著一個(gè)自我和世界相互轉(zhuǎn)化的過(guò)程，通過(guò)探索一首樂(lè)曲是否打動(dòng)青少年以及它要對(duì)他們說(shuō)什么，青少年的觀點(diǎn)、與樂(lè)曲的關(guān)系、樂(lè)曲知識(shí)本身都在這過(guò)程中形成。比如在教師、學(xué)生和學(xué)科材料的互動(dòng)中，突然出現(xiàn)了新的觀點(diǎn)、表達(dá)、銜接、親和力、想法和理解，一個(gè)已經(jīng)接觸學(xué)習(xí)過(guò)的主題知識(shí)可以改變其形態(tài)、意義和可能的解決方法，或者在互動(dòng)中突然提出需要澄清的問(wèn)題，從而帶來(lái)新的挑戰(zhàn)，教師在其中扮演著不可取代的角色。

2. 學(xué)生：在選擇與表達(dá)中建構(gòu)世界關(guān)系

“形成式吸收”不意味著“放任自流”，而是強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)在開(kāi)放中尋找個(gè)人的立場(chǎng)與感知路徑，喚醒其對(duì)世界回應(yīng)的主動(dòng)性。在這一過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)兩種方式重新建構(gòu)其與世界的關(guān)系。其一，在課程內(nèi)容中做出真實(shí)選擇。哪怕在統(tǒng)一課程中，也應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生選擇感興趣的問(wèn)題或自我切入的視角。例如，在學(xué)習(xí)與城市歷史相關(guān)的內(nèi)容時(shí)，一名學(xué)生可以選擇追蹤自己小區(qū)的改造過(guò)程，另一名學(xué)生則可以調(diào)查周邊老街坊的記憶。這些選擇不僅可以激活學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，更使得知識(shí)得以建構(gòu)并嵌入其生活經(jīng)驗(yàn)之中，成為有機(jī)的一部分。其二，通過(guò)多元方式表達(dá)自己與世界的連接。在傳統(tǒng)的“試卷寫(xiě)作”之外，學(xué)生可以通過(guò)影像、繪畫(huà)、口述史、舞臺(tái)演繹等形式呈現(xiàn)其學(xué)習(xí)結(jié)果。表達(dá)方式的開(kāi)放性不僅增強(qiáng)了學(xué)生的能動(dòng)感，也體現(xiàn)了“世界關(guān)系”的多重維度與獨(dú)特性。

“形成式吸收”的方法論還側(cè)重在一種可以被描述為“成長(zhǎng)”的轉(zhuǎn)變上：“我們可以在一種新的關(guān)系中注意到這種成長(zhǎng)，改變看待事物的方式、不同的聯(lián)系、改變的親和力、追求一個(gè)令人興奮的想法、批判既定的概念以及與親密和熟悉的事物保持距離或者支持一個(gè)新的事業(yè)。”（Van Manen，2016）換言之，“成長(zhǎng)”在我們與外部和內(nèi)部世界建立的新關(guān)系中是可見(jiàn)的。這種成長(zhǎng)可以通過(guò)人的所有表達(dá)方式表現(xiàn)出來(lái)：語(yǔ)言和聲音、語(yǔ)調(diào)和面部表情、動(dòng)作和姿態(tài)、移動(dòng)和行走方式、衣著方式和自我介紹。“形成式吸收”意味著以前在青少年那里漠不關(guān)心或有所抗拒的事情變得突然重要起來(lái)，他們獲得了接觸它的機(jī)會(huì)，并建立了一種互惠的回應(yīng)關(guān)系，他們?cè)谂c世界的相遇中開(kāi)啟了教育過(guò)程。

3. 關(guān)于理念落地的悖論：可操作性與生成性的張力

不可否認(rèn)，“形成式吸收”作為教育方法，也面臨“理念如何落地”的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)。一方面，教育實(shí)踐者期待方法可被復(fù)用、轉(zhuǎn)化為制度化程序；另一方面，教育的回應(yīng)性與生成性卻又天然排斥過(guò)度程序化與標(biāo)準(zhǔn)化。這一悖論恰恰揭示了教育理念的內(nèi)在張力：一旦理念被“格式化”以便操作，往往就會(huì)喪失其本有的開(kāi)放性與生成性，凡是可以被穩(wěn)定書(shū)寫(xiě)的，都可以被規(guī)訓(xùn)和控制。教育中的“形成式吸收”如果淪為打鉤式的教學(xué)模板、活動(dòng)手冊(cè)、量化指標(biāo)，便可能再次落入“以控制不確定性為目標(biāo)”的技術(shù)理性陷阱。因此，“形成式吸收”不是一套通行的教學(xué)技術(shù)，而是一種持續(xù)保持敞開(kāi)、保持敏感的教育意識(shí)結(jié)構(gòu)。它不是“如何教”的固定答案，而是“對(duì)如何教保持提問(wèn)”的姿態(tài)。真正的教育實(shí)踐不是執(zhí)行理念的操作模型，而是在關(guān)系與生成之中一次次重新發(fā)現(xiàn)理念的輪廓。

這也正是“世界關(guān)系為本”教育方法的意義所在：不是提供一條通往確定性的捷徑，而是在不確定性中保持對(duì)意義、對(duì)學(xué)生、對(duì)世界的深切回應(yīng)。

三、討論與反思

人工智能為當(dāng)代社會(huì)帶來(lái)的深層變動(dòng)使青少年所處的教育生態(tài)面臨持續(xù)重構(gòu)，教育環(huán)境、對(duì)象與內(nèi)容正在不斷變化，且這種變化常常不可預(yù)測(cè)。傳統(tǒng)教育所依賴的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)越來(lái)越難以應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)中復(fù)雜、多變甚至模糊的問(wèn)題情境。教育效果也呈現(xiàn)高度不確定性，其成效不再是教學(xué)方法的簡(jiǎn)單函數(shù)，而深受個(gè)體差異、社會(huì)背景與技術(shù)介入等多重因素影響。尤其在人工智能、大數(shù)據(jù)等技術(shù)推動(dòng)下，新的學(xué)科不斷涌現(xiàn)，同時(shí)傳統(tǒng)學(xué)科也在不斷消逝或被重新定義，社會(huì)結(jié)構(gòu)和文化背景的變遷也導(dǎo)致了教育需求和教育目標(biāo)的不斷變化。隨著社會(huì)的多元化和個(gè)體差異的增大，人們對(duì)教育的價(jià)值和目標(biāo)的認(rèn)識(shí)存在較大的分歧和爭(zhēng)議，技術(shù)和社會(huì)的發(fā)展也使得新的教育形態(tài)和方式不斷涌現(xiàn)，教育的邊界和范圍變得模糊不清。“通過(guò)不斷增加信息的搜索和管理來(lái)處理危機(jī)”的“風(fēng)險(xiǎn)”雖然很方便轉(zhuǎn)化為確定性，但這一過(guò)程對(duì)“無(wú)法完全理解甚而不能意識(shí)到其間組成部分、關(guān)系和相互作用”（Kozyreva & Hertwig，2021）的“完全不確定性”卻束手無(wú)策。當(dāng)前世界所展示出的不可預(yù)測(cè)性、不穩(wěn)定性等“流動(dòng)時(shí)代的不確定性”越來(lái)越為人們所認(rèn)知（文軍，2023）。教育者往往在海量信息與不斷變動(dòng)的要求中疲于應(yīng)對(duì)，最終陷入“內(nèi)容越多、理解越少”的困境。因此，原有的教育理念需要重構(gòu)，從排除“不確定性”到面向“不確定性”的轉(zhuǎn)向意味著在教育視域中容納不可測(cè)量的 “不確定性”，并且構(gòu)建一種面向“不確定性”的實(shí)踐理念。

從排除“不確定性”到面向“不確定性”的轉(zhuǎn)向，即轉(zhuǎn)向“世界關(guān)系為本”的教育理念，將帶來(lái)什么樣的后果呢？首先需要闡明，這一教育理念并不僅針對(duì)人文社科教育領(lǐng)域，事實(shí)上，正如卡爾·波普爾（Karl Popper）所論斷：“所有的科學(xué)都建立在流沙之上。”科學(xué)并不等同于“確定性”，同樣，“不確定性”也并不意味著消極的方面或是可有可無(wú)的邊緣地位（Perminova et al.，2008）。“新的理性”亟須建立起來(lái)，不是在尋求“確定性”的延長(zhǎng)線上，而是在面向“不確定性”的嶄新道路之中（普利高津，1998）。可以預(yù)見(jiàn)，轉(zhuǎn)向這樣的教育理念帶來(lái)的積極后果將是幫助學(xué)生更好地應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)，提升他們的創(chuàng)新和適應(yīng)能力。人工智能突飛猛進(jìn)所帶來(lái)的挑戰(zhàn)是，以往追求固定知識(shí)和答案的努力變得更為滯后和呆板，而增強(qiáng)批判性思維和提出問(wèn)題的能力則更能夠適應(yīng)接收和處理大容量信息的學(xué)習(xí)環(huán)境。“世界關(guān)系為本”的教育理念會(huì)創(chuàng)造出更多跨學(xué)科的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)青少年從多個(gè)角度去理解和解決問(wèn)題，因?yàn)檫@種綜合性的學(xué)習(xí)更符合現(xiàn)實(shí)世界的復(fù)雜性，同時(shí)也會(huì)增強(qiáng)他們的社會(huì)責(zé)任感，青少年會(huì)更愿意參與解決環(huán)境、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)等方面的挑戰(zhàn)。可以預(yù)見(jiàn)的消極面或者說(shuō)其帶來(lái)的挑戰(zhàn)則可能包括對(duì)教育環(huán)境的巨大改變、不確定性帶來(lái)的焦慮持續(xù)增加等。學(xué)校和教育機(jī)構(gòu)需要調(diào)整教學(xué)方法、課程設(shè)置和評(píng)估方式來(lái)適應(yīng)面向“不確定性”的教育理念，更多強(qiáng)調(diào)實(shí)踐、實(shí)驗(yàn)和互動(dòng)的教學(xué)方式。教師在應(yīng)對(duì)這些轉(zhuǎn)變時(shí)需要更高的個(gè)人能力和素養(yǎng)，以及最關(guān)鍵的以“世界關(guān)系為本”的教育理念。這一轉(zhuǎn)向也必然會(huì)在短時(shí)期內(nèi)給教師帶來(lái)不適應(yīng)和壓力，但青少年是與世界發(fā)生共鳴的天才，在“世界關(guān)系為本”的理念中營(yíng)造的教育氛圍給他們帶來(lái)的不會(huì)是壓力，而是由內(nèi)向外源源不竭探索的能量。這種教育理念的轉(zhuǎn)變會(huì)使教育更加貼近現(xiàn)實(shí)生活，更加關(guān)注青少年的整體發(fā)展和應(yīng)對(duì)復(fù)雜世界的能力。

責(zé)任編輯：何 芳

《當(dāng)代青年研究》2026年第2 期

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