李希貴：校長真正的工作只有一件

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來源 |《教育家》2026年5月第1期 原標(biāo)題《校長真正的工作只有一件》

作者 | 李希貴 北京第一實(shí)驗(yàn)學(xué)校

因?yàn)楣ぷ麝P(guān)系，我曾同時(shí)兼任過幾所學(xué)校的校長。這在同行中不太多見，引起不少校長朋友們的好奇。他們問得最多的問題是：“你每天到底在學(xué)校里忙些什么？”

這個(gè)問題并不好回答。表面上看，校長的工作確實(shí)很多：開會、聽課、協(xié)調(diào)、決策、處理問題、推進(jìn)項(xiàng)目……似乎哪一件都不能少。如果一定要用一句話來回答，我通常會這樣說：“校長在學(xué)校里，忙是肯定的，但我基本上只圍繞一件事——構(gòu)建學(xué)校的育人模式。換一種說法，就是設(shè)計(jì)學(xué)校。”

有人會問，學(xué)校明明有那么多具體工作，校長怎么可能只做一件事？其實(shí)，關(guān)鍵不在于事情多不多，而在于這些事情并不處在同一個(gè)層級。有些工作是在解決眼下已經(jīng)出現(xiàn)的問題，而有些工作，則是在挖掘這些問題不斷出現(xiàn)的根源。

如果只做前一類工作，學(xué)校就會始終處在“問題—解決—再出問題”的循環(huán)之中，今天處理課堂問題，明天協(xié)調(diào)教師矛盾，后天應(yīng)對各種檢查與任務(wù)，無窮無盡。只有把精力放在后一類工作上，才有可能從源頭上優(yōu)化學(xué)校的運(yùn)行方式，從而打破問題復(fù)現(xiàn)的循環(huán)。

“設(shè)計(jì)學(xué)校”正是這一層面的工作。也正因如此，對一位學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者而言，片面地做許多事情，遠(yuǎn)不如將這一件事做好、做透、做長久。

正如教師設(shè)計(jì)課堂，設(shè)計(jì)學(xué)校是校長的本分

如果問一位優(yōu)秀的教師，上好一節(jié)課最重要的是什么，他大概率不會回答“講得有多好”，而會強(qiáng)調(diào)“課堂設(shè)計(jì)得要好”。

學(xué)習(xí)目標(biāo)是否清晰、任務(wù)是否有挑戰(zhàn)性、過程是否有結(jié)構(gòu)、評價(jià)是否與目標(biāo)一致，這些并不是在課堂上臨時(shí)生成的，而是在課前就設(shè)計(jì)好的。一節(jié)課之所以有效，靠的不是教師的臨場發(fā)揮，而是課前的精心設(shè)計(jì)。

值得深思的是，我們要求教師“精心設(shè)計(jì)課堂”，卻很少追問：一所學(xué)校，又該由誰來設(shè)計(jì)呢？

現(xiàn)實(shí)中，許多校長每天都在忙碌，但工作重心往往落在“別人的課堂”：聽課、點(diǎn)評、指導(dǎo)、檢查；或者陷于具體事務(wù)：安排工作、解決問題、協(xié)調(diào)關(guān)系。久而久之，很容易陷入一種境地：種了別人的地，荒了自己的田。更關(guān)鍵的是，當(dāng)校長長期沉浸在具體事務(wù)中，他看到的問題，也會越來越像是孤立的“局部問題”，而不再是系統(tǒng)性的問題。

于是，課堂問題只是課堂問題，教師問題只是教師問題，學(xué)生問題只是學(xué)生問題，彼此之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)在不知不覺中被忽略了。校長們把大量時(shí)間耗費(fèi)在具體事務(wù)上，卻很少真正思考一個(gè)根本問題：這所學(xué)校，究竟是按照什么邏輯在運(yùn)轉(zhuǎn)？課堂為什么是現(xiàn)在這個(gè)樣子？教師為什么這樣工作？學(xué)生為什么這樣學(xué)習(xí)？這些行為背后，是否有一套被清晰設(shè)計(jì)過的系統(tǒng)？如果沒有，那么再多的努力，都只是在既有的軌道上反復(fù)用力，治標(biāo)不治本。

從這個(gè)意義上講，教師的本分是設(shè)計(jì)課堂，而領(lǐng)導(dǎo)者的本分就是設(shè)計(jì)學(xué)校。

設(shè)計(jì)學(xué)校，是為了讓教師的教育理想能夠落地

其實(shí)，在很多學(xué)校里，教師并不缺乏理想。他們知道應(yīng)該以學(xué)生為中心，知道要關(guān)注個(gè)體差異，知道要培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力，也愿意嘗試新的教學(xué)方式。但現(xiàn)實(shí)中常常出現(xiàn)一種現(xiàn)象：教師一離開培訓(xùn)和研討，就仿佛忘記了這些理想，又回到了原來的狀態(tài)。

很多人會把原因歸結(jié)為教師觀念不夠先進(jìn)，或者執(zhí)行力不強(qiáng)。但如果再往深一層看，就會發(fā)現(xiàn)一個(gè)更本質(zhì)的問題：不是教師不想改變，而是學(xué)校的結(jié)構(gòu)不允許他們改變。

所謂“結(jié)構(gòu)不允許改變”，并非有人刻意限制教師，而是當(dāng)一個(gè)系統(tǒng)的目標(biāo)、評價(jià)方式和資源配置沒有改變時(shí)，任何局部創(chuàng)新都會被系統(tǒng)自動修正回原來的狀態(tài)。這不是人的問題，而是系統(tǒng)本身的“自我維持”能力在起作用。比如，課程表是統(tǒng)一的，進(jìn)度是剛性的；評價(jià)是單一的，結(jié)果是可比的；時(shí)間被切割，空間被限制；教師的工作被分解為一系列可檢查的任務(wù)；等等。在這樣的系統(tǒng)中，任何真正以學(xué)生為中心的嘗試，都會面臨巨大的阻力。

于是就會出現(xiàn)一種常見的局面：理念在上面，現(xiàn)實(shí)在下面；口號在文件里，課堂在老路上。

所以，問題的關(guān)鍵不在于教師“有沒有想法”，而在于學(xué)校是否提供了讓這些想法生根發(fā)芽的土壤。這個(gè)“土壤”并非某一條孤立的制度，而是整套系統(tǒng)，也就是學(xué)校的育人模式。

只有當(dāng)治理體系支持多樣嘗試，課程體系提供選擇空間，評價(jià)體系不再只盯著結(jié)果時(shí)，教師的專業(yè)判斷才有可能真正發(fā)生。換言之，設(shè)計(jì)學(xué)校，本質(zhì)上就是在為教師設(shè)計(jì)“可能性”。

設(shè)計(jì)學(xué)校，是為了真正落實(shí)“以學(xué)生為中心”

幾乎所有學(xué)校都會宣稱自己“以學(xué)生為中心”。但如果仔細(xì)觀察，會發(fā)現(xiàn)這句話很多時(shí)候僅僅停留在理念層面，并未真正轉(zhuǎn)化為學(xué)校的運(yùn)行邏輯。

緣何會出現(xiàn)這種情況？

因?yàn)椤耙詫W(xué)生為中心”并非一句口號，而是一整套系統(tǒng)性的安排。學(xué)生是否擁有選擇權(quán)？學(xué)習(xí)是否圍繞真實(shí)問題展開？評價(jià)能否幫助學(xué)生認(rèn)識自己？不同學(xué)生能否走向不同發(fā)展路徑？

這些問題都不是單靠課堂上幾句話就能解決的，它們是由學(xué)校的整體結(jié)構(gòu)決定的。

在許多學(xué)校里，學(xué)生身處一套高度統(tǒng)一的系統(tǒng)中：統(tǒng)一的課程、統(tǒng)一的進(jìn)度、統(tǒng)一的評價(jià)、統(tǒng)一的路徑。而在這樣的結(jié)構(gòu)中，學(xué)生很難真正成為學(xué)習(xí)的主體。

從更廣的角度看，“以學(xué)生為中心”的本質(zhì)，并不是教學(xué)方法的改變，而是把“人”從系統(tǒng)的附屬變量，變成系統(tǒng)的“出發(fā)點(diǎn)”。因此，問題的關(guān)鍵不在于教師是否重視學(xué)生的中心地位，而在于學(xué)校是否真正允許學(xué)生成為中心。

這便回到了“設(shè)計(jì)”的根本問題上。只有當(dāng)課程體系能夠提供多樣選擇，治理體系允許不同路徑存在，評價(jià)體系關(guān)注成長而非單一結(jié)果時(shí)，“以學(xué)生為中心”才可能真正實(shí)現(xiàn)。否則，它很容易淪為一句空話。因此，設(shè)計(jì)學(xué)校，本質(zhì)上是在重新塑造學(xué)生與學(xué)習(xí)的關(guān)系。

設(shè)計(jì)學(xué)校，是為了讓日常工作重新獲得意義

很多校長都有這樣一種感受：事務(wù)越來越多，節(jié)奏越來越快，卻很難說清這些工作最終指向什么。教師也會有類似的體驗(yàn)：每天忙于備課、上課、批改作業(yè)、開會、填表……雖然很忙，卻很難感受到一種清晰的方向。

這并非工作本身不重要，而是因?yàn)楦黜?xiàng)工作之間缺乏內(nèi)在聯(lián)系。當(dāng)一個(gè)組織缺乏清晰的運(yùn)行模式時(shí)，忙碌本身便成為一種替代性的“意義來源”。人們用“很忙”來證明自己在工作，卻很難說明這些工作究竟為了什么、最終走向哪里。

當(dāng)一所學(xué)校沒有清晰的育人模式時(shí)，各項(xiàng)工作往往是分散的，課程是一塊，評價(jià)是一塊，德育是一塊，教師發(fā)展又是一塊。每一塊都在推進(jìn)，但彼此之間并沒有形成合力。于是，工作就變成了“完成任務(wù)”，而不是“走向目標(biāo)”。

當(dāng)育人模式被清晰地設(shè)計(jì)出來，情況就會有所不同。

我們會發(fā)現(xiàn)，為什么這樣安排課程，為什么這樣評價(jià)學(xué)生，為什么這樣組織教師——每一項(xiàng)工作都是清晰的，且不再是孤立的，而是指向同一方向。這時(shí)，工作本身的意義就開始顯現(xiàn)。

校長不再只是處理事務(wù)，而是在推進(jìn)一套系統(tǒng)；教師不再只是完成任務(wù)，而是在參與一項(xiàng)事業(yè)；學(xué)生也不再只是應(yīng)對要求，而是在經(jīng)歷成長。所以，設(shè)計(jì)學(xué)校，并不是增加一項(xiàng)工作，而是讓所有工作都有了方向。

一所學(xué)校可以做很多事情。但從根本上說，它只面臨一個(gè)核心問題：如何培養(yǎng)人。所有的制度、課程、評價(jià)與組織，最終都要回答這個(gè)問題。因此，對學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者而言，真正的工作其實(shí)只有一件：構(gòu)建學(xué)校的育人模式，也就是設(shè)計(jì)學(xué)校。

當(dāng)這件事被持續(xù)地做對時(shí)，許多看似復(fù)雜的問題，便會在系統(tǒng)中自然地得到解決；而如果這件事沒做好，即便付出再多努力，也容易陷入反復(fù)。學(xué)校之間真正的差別，從來不在于做了多少具體的事，而在于有沒有把那一件最重要的事，持續(xù)地做對。

為深入推進(jìn)核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的小學(xué)課程建設(shè)與教學(xué)創(chuàng)新，搭建中芬教育雙向互鑒的高端平臺，芬中教育協(xié)會、芬蘭國際教育創(chuàng)新研究院、校長智庫教育研究院決定主辦的中芬“好課堂”國際交流研討活動。

本次活動以“素養(yǎng)引領(lǐng)?融合創(chuàng)新?互鑒共生”為主題，聚焦跨學(xué)科融合、現(xiàn)象式學(xué)習(xí)、真實(shí)情境探究、核心素養(yǎng)落地等一線教學(xué)痛點(diǎn)，采用“專家報(bào)告+中芬精品示范課+聯(lián)合評課+成果觀摩”的沉浸式模式，共同打造可落地、可復(fù)制、可推廣的融合課程教學(xué)范式。

掃碼查看活動詳情，工作組將于2個(gè)工作日與您聯(lián)系。

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來源丨光明社教育家

編輯丨智庫君

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