北京
班級不應只是管理的“容器”，更應是成長的“土壤”。當學生從被管理者轉變為合伙人，育人便悄然發生。
從“管”到“育”——重新定位班級功能。傳統班級管理往往聚焦于“管得住”——紀律嚴明、秩序井然。但初中生正處于自我意識覺醒期，單純的管控只會激發逆反。學校推動班級功能再定位，將班級定義為“成長合伙社”而非“管理單元”。班主任從“管理者”轉型為“成長合伙人”，學生從“被管理者”轉型為“合伙人”。以八年級為例，學校取消班主任宣布班規模式，改為每學期初的“班級公約共創會”，學生分組討論“我們想要什么樣的班級”“每個人能為班級做什么”，最終形成的公約由全班簽名生效。當班級規則源自學生自己的思考，遵守便從“服從”變為“承諾”。
從“單干”到“合伙”——構建自治機制。初中生渴望被信任、被賦予責任。學校推行“雙軌制”自治體系：一是“輪值班長制”，每周由一名學生擔任執行班長，負責晨會主持、常規巡查、值日總結，周末在班級群發布“一周觀察報告”；二是“項目認領制”，將班級事務拆解為“綠植養護”“圖書管理”“活動策劃”等微項目，學生以小組形式認領，學期末進行“項目成果展”。九年級某班曾有一個內向的女生，在認領“班級生日墻”項目后，每周為過生日的同學手繪祝福卡，期末被全班推選為“溫暖使者”。自治不是放任，而是在規則框架內讓學生體驗“做主”的責任感。
從“說教”到“浸潤”——打造文化磁場。學校倡導“讓墻壁說話、讓角落育人”：每個班級設立“成長銀行”，學生將好人好事、學習進步兌換成“成長幣”，存入“班級銀行”，學期末舉辦“拍賣會”；設立“煩惱樹洞”，學生可以匿名投遞成長困惑，班主任每周在班會課上以“回信”形式回應共性問題。更關鍵的是“班級議事廳”制度——每周五留出20分鐘，學生可以就班級事務自由提案、辯論、表決。一次關于“手機管理”的班級辯論中，正反雙方激烈交鋒，最終形成的“班級手機公約”比任何禁令都管用。文化不是貼上去的標語，而是在一次次的議事中長出來的共識。
從“封閉”到“開放”——引入多元導師。班級育人不能只有班主任“單打獨斗”。學校推行“導師進班級”機制：每班配備三名導師——班主任擔任“首席導師”，側重日常陪伴；學科教師擔任“學術導師”，每周固定時間進班答疑；優秀高中生或校友擔任“學長導師”，分享成長經驗。八年級某班有一位男生沉迷游戲，學業下滑，班主任多次與他談心，效果有限。后來，他主動約談分配到班的學長導師，這位學長用自己初三逆襲的經歷點醒了他。導師制的價值在于，學生可以選擇自己信任的人，教育的發生才成為可能。
從“單向”到“雙向”——重構家校關系。家校共育不能停留在“家長配合學校”的單向邏輯。學校探索“家校契約”模式：每學期初，班主任與家長共同簽署《班級共育契約》，明確雙方責任——學校負責什么、家庭負責什么、遇到問題如何協同。同時設立“家長資源庫”，邀請有專業特長的家長進班開設“百家講壇”：醫生講青春期保健，交警講交通安全，廚師講營養搭配。一位家長在參與后感慨：“以前覺得教育就是老師的事，現在才明白，我們是合伙人，不是旁觀者。”家校關系的重構，讓班級育人從“學校獨奏”變為“家校協奏”。
（作者系上海市閔行區上海師范大學康城實驗學校科研與師訓主任）
《中國教育報》2026年05月25日 第05版
作者：張振偉
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