顧泠沅：立足中國課堂、中國教師和中國教研傳統(tǒng)，形成屬于中國自己的教育表達

真正有生命力的概念，永遠是從實踐里長出來的。

作者 | 王 潔

上海師范大學(xué)國際與比較教育研究院教授

我與顧泠沅老師共事多年，既是同事，更是在專業(yè)上一路跟隨他學(xué)習(xí)的學(xué)徒與助手。2000年，我真正開始與顧老師有較多交流，那時我已在教育研究領(lǐng)域工作近十年，正處在從經(jīng)驗進入理論思考的階段。而顧老師在教育界早已享有盛名，但與他相處，很少讓我有“名家高高在上”的距離感。比聲望更讓我難忘的是顧老師看問題、談問題的方式：無論話題多么抽象，他總會把討論重新拉回課堂，拉回具體的教育情境。

有段時間，我隨顧老師赴香港訪學(xué)，很多討論并不發(fā)生在正式會議上，而是在路上和地鐵里。我們常常圍繞課堂、教研、教師成長反復(fù)爭論，有時為了把一個問題說清楚，甚至?xí)^了站。顧老師并不急于給出結(jié)論，而是鼓勵大家先把自己的理解說出來。他常說：“最好的學(xué)是說，說出來的過程就是整理思路的過程?！痹陬櫪蠋熆磥?，討論不是觀點的陳列，而是一種逼近問題、澄清認(rèn)識的方式；教育理解也不是停留在概念層面的判斷，必須不斷回到課堂、回到行動、回到真實發(fā)生的情境之中。

如今回頭看，我才逐漸明白，顧老師總把問題拉回實踐、在討論中不斷追問其真實含義的方式，并不只是個人風(fēng)格，更是一種鮮明的研究取向。也正是在這樣的取向中，被概括為“行動教育”的概念與思想，才不是從書齋里推演出來的，而是在持續(xù)面對實踐問題、反復(fù)行動與反思的過程中逐漸長出來的。

從熱鬧現(xiàn)象里追問真問題

顧老師做研究，有一個很鮮明的特點。他不滿足于對教育現(xiàn)象作表面描述，總要從習(xí)以為常的現(xiàn)實中追問“真問題究竟在哪里”。

長期扎根基礎(chǔ)教育一線，使得顧老師對學(xué)校的教研制度有著深刻的洞察。聽課、評課、集體備課，這些制度在學(xué)校里早已存在，表面上看活動并不少，討論也非常熱烈，但顧老師并沒有停留在“有制度、有活動”的判斷上，而是繼續(xù)追問：為什么教研活動不少，教師的成長卻并不充分？為什么一堂課評完以后有許多建議，后續(xù)的行為改進卻常常沒有真正發(fā)生？

正是在這樣的追問中，顧老師看到了教研的癥結(jié)：問題不在于“有沒有教研”，而在于教研是否真正成為教師的學(xué)習(xí)過程。許多時候，教研停留在經(jīng)驗交流和結(jié)果評價層面，看似有效，卻缺少把一次討論轉(zhuǎn)化為后續(xù)行動、把局部改進變成持續(xù)成長的機制。顧老師之所以始終拒絕書齋式的理論推演，正是因為他清楚地知道，教師成長的問題不是發(fā)生在概念里，而是發(fā)生在真實的課堂里。研究如果離開了課堂，也就很難真正觸及教育的深層問題。

不止于總結(jié)經(jīng)驗，要把經(jīng)驗放進改進過程

要理解顧老師的研究方式，不能只看他提出了什么概念，更要看他是怎樣做研究的。20世紀(jì)70年代末開始的上海青浦教育改革實驗，為這種方式奠定了重要基礎(chǔ)?！扒嗥謱嶒灐弊鳛槲覈A(chǔ)教育改革的一項重要探索，并不只是因為它總結(jié)出了若干經(jīng)驗和原理，更因為它形成了一條扎實的實踐研究路徑：從教學(xué)現(xiàn)實調(diào)查入手，進入課堂，收集原始經(jīng)驗，再在持續(xù)的實踐、觀察與反思中對經(jīng)驗進行篩選、修正和提升。最重要的不是“得出結(jié)論”，而是讓經(jīng)驗不斷接受實踐檢驗，在行動中被淘汰、被發(fā)展、被優(yōu)化。

進入21世紀(jì)后，顧老師帶領(lǐng)研究團隊與青浦區(qū)教師進修學(xué)院的教研員、中小學(xué)教師一起開展課例研究，讓這種研究方式表現(xiàn)得更為清晰。研究者與教師不是圍著一堂課做抽象評論，而是一起備課、觀課、議課，再根據(jù)課堂實際情況修改方案重新實踐。

顧老師關(guān)心的從來不只是“這堂課哪里好、哪里不好”，而是“教師下一步會不會改、怎么改，改了以后課堂會發(fā)生什么變化”。在顧老師看來，對于一堂課的評價往往不是意見不夠多，而是意見說完就結(jié)束了。因此，他推動的課例研究總要把教師重新帶回課堂：同一問題再備一次，課再上一輪，再看課堂到底有沒有變化。對他來說，研究的價值不在于“評出高下”，而在于能不能讓教師在下一次行動中真正發(fā)生改變。

也正是在這樣一輪又一輪的比較、討論和修正中，教師不再只是接受外來的理念，而是在行動中逐漸形成自己的理解。后來，這一成長路徑被概括為“三個關(guān)注、兩次反思”，正是對這一研究方式的凝練表達。

把實踐邏輯提煉為中國概念

在長期實踐中，顧老師逐漸看清了教師成長的一條內(nèi)在邏輯：教師并不是靠“聽懂理論”自然成長的，而是在真實教育行動中不斷發(fā)現(xiàn)問題、修正理解、改進行為，才逐步形成專業(yè)能力。在這樣的實踐積累中，“行動教育”逐漸水到渠成。顧老師用一句異常樸素的話概括了這一思想：教師在教育行動中成長。

正因為如此，“行動教育”并不是一個先驗設(shè)想，更不是把外國理論換一個名字，而是顧老師在長期中國課堂實踐中提煉出來的概念表達。它之所以重要，不只因為提出了一種教師研修模式，更因為它把原本零散、默會、難以言說的實踐經(jīng)驗，上升為一種可交流、可傳播、可繼續(xù)發(fā)展的公共知識。

從這個意義上說，“行動教育”具有鮮明的中國特色。它不是從現(xiàn)成的理論出發(fā)去套中國經(jīng)驗，而是從中國教師成長的真實問題中來，經(jīng)由中國教研制度中的實踐打磨，最終成為中國自己的教育表達。

順著顧老師的探索，我們也因此看清了一條教育知識生成的路徑：從真實問題出發(fā)，在行動中反復(fù)驗證，在反思中不斷提煉，最后才凝練成概念。

今天回望顧老師的探索，我們看到的不只是“行動教育”這一概念的提出，更是一種鮮明的教育家精神。它首先體現(xiàn)為始終從真實問題出發(fā)，不被現(xiàn)成理論和表面現(xiàn)象所遮蔽，而是在課堂實踐中持續(xù)追問教師究竟如何成長；也體現(xiàn)為不滿足于經(jīng)驗的零散堆積，而是通過經(jīng)驗篩選、課例研究和持續(xù)反思，把個人經(jīng)驗逐步提升為公共知識；更體現(xiàn)為在借鑒外來經(jīng)驗的同時，始終立足中國課堂、中國教師和中國教研傳統(tǒng)，努力形成屬于中國自己的教育表達。

今天，當(dāng)教育領(lǐng)域不斷引入新的理念和方法時，這種探索仍然具有重要啟發(fā)。真正有生命力的教育知識，不只是被學(xué)習(xí)的，也是在實踐中逐漸長出來的；真正扎實的教師成長，不只是理解了多少理念，更在于能否在一次次行動修正中形成自己的專業(yè)判斷。

從這個意義上說，顧老師讓我們看到的不只是一個概念的提出，更是一位中國教育專家如何把課堂經(jīng)驗提升為教育知識、把實踐探索凝練為中國表達的過程。這種能力和精神，正是中國教育尤為珍貴的經(jīng)驗。今天，當(dāng)我們討論中國教育自主知識體系時，顧老師的探索提醒我們：真正有生命力的概念，永遠是從實踐里長出來的。

名師簡介

顧泠沅，特級教師，華東師范大學(xué)數(shù)學(xué)科學(xué)學(xué)院榮譽教授、博士生導(dǎo)師，曾任上海市青浦縣教師進修學(xué)校校長、上海市教育科學(xué)研究院副院長等職。曾獲全國勞動模范、全國五一勞動獎?wù)隆⑸虾Ｊ薪逃Τ嫉葮s譽，享受國務(wù)院政府特殊津貼。

主持長達40多年的“青浦實驗”，探索出一條在普通教育條件下大面積提高教學(xué)質(zhì)量的有效途徑，其成果被原國家教委向全國推廣。致力于將教育實踐與理論研究相結(jié)合，提出了教師專業(yè)成長的“行動教育”模式，引領(lǐng)了中國校本研修制度的建設(shè)。

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來源 | 中國教師報2026年6月3日第7版

編輯 | 白衣

（全）